Diagnostika sledování

Následná diagnostika  je jednou z metod neuropsychologického vyšetření , sloužící k diagnostice stavu psychických funkcí u dětí předškolního a základního školního věku. Metoda je založena na systematickém pozorování aktivity dítěte ve hře, výchovné situaci a situaci odpočinku, což umožňuje nahlédnout do jednotlivých rysů fungování jeho psychických procesů v přirozeném prostředí. Monitorovací diagnostika zahrnuje kromě systematického pozorování chování i rozbor plnění tvůrčích a výchovných úkolů. U dětí předškolního věku použití této metody umožňuje vyhnout se omezením používání zkušebních vzorků a úkolů , které vyžadují striktní dodržování pokynů, což není vždy k dispozici dítěti kvůli nedostatečnému vytvoření programovacích a ovládacích funkcí, a se závažným opožděním duševního a řečového vývoje [1] . Ve škole se monitorovací diagnostika nepoužívá místo neuropsychologických testů, ale široce je doplňuje. Jeho hlavním cílem je najít společný jazyk s učiteli a rodiči neuropsychologem, protože úspěch jeho vzdělávání do značné míry závisí na učitelově pochopení silných a slabých stránek dítěte. [2]

V obou případech metoda diagnostiky tracking shromažďuje a shromažďuje data pro neuropsychologickou analýzu a slouží k identifikaci aktuální úrovně vývoje psychických funkcí dítěte a „ zóny proximálního vývoje “.

Historie

Ve 40.-60. letech 20. století A. R. Luria vyvinul baterii neuropsychologických diagnostických metod pro studium stavu vyšších mentálních funkcí (HMF) u pacientů s lokálními mozkovými lézemi. Svou metodu nazval kvalitativní na rozdíl od kvantitativních metod, které určují pouze přítomnost/nepřítomnost dysfunkce a její závažnost.

Později, díky pracovníkům Laboratoře neuropsychologie Moskevské státní univerzity pod vedením T.V. Akhutiny , byla Lurievova baterie testů přizpůsobena pro práci s dětmi ve věku 6-8 let. Ale i mladší děti potřebovaly diagnostiku k výběru metod pro další neuropsychickou korekci . Bylo však obtížné pro ně použít Lurievovu baterii testů, protože děti ve věku 5-6 let nemají možnost provádět testy a splňovat vyvinutá kritéria pro jejich implementaci. To platilo zejména pro děti s mentální a řečovou retardací , které se vyznačují rychlým vyčerpáním a zvýšenou únavou, i když jsou testy zařazeny do herního kontextu.

Vzhledem k tomu, že v psychologii je to metoda pozorování , která umožňuje shromáždit velké množství dat pro další analýzu, vyvinula v roce 1995 N. M. Pylaeva , zaměstnankyně Laboratoře neuropsychologie Moskevské státní univerzity , metodu sledování diagnostiky . [3] . Od té doby se metoda používá v ruské neuropsychologii [4] [5] [6] [7] [8] [9] .

Popis metody

Účelem metody je popsat chování, herní a učební činnosti dítěte za účelem zjištění kvalitativních specifik a mechanismů stavu vyšších psychických funkcí (HMF) dítěte. Analýza chyb v sešitech pro psaní a matematiku umožňuje zjistit, které slabé složky HMF zjištěné při neuropsychologickém vyšetření se projevují školními obtížemi. Taková analýza je možná, protože jsou popsány typy chyb v psaní a počítání, které jsou typické pro děti s různými primárními vadami. [deset]

Aplikace metody

Účelem následné diagnostiky, jako každé jiné metody neuropsychologické diagnostiky , je odhalit silné a slabé stránky duševní činnosti dítěte, predikovat následný vývoj a učení a vytvořit strategii korektivní práce .

Pozorování předškolních dětí vám umožňuje posoudit:

  1. Neurodynamické rysy průběhu psychických procesů . Čas potřebný k zapojení se do úkolu, přechod z jednoho úkolu na druhý, pomalost nebo impulzivita při provádění, schopnost udržet pozornost a její kolísání během lekce, přítomnost nebo nepřítomnost zvýšené citlivosti na zvukové a světelné signály, časové úseky v den se odhadují.kdy je dítě nejúspěšnější.
    • Povaha prováděných úkolů: tyto vlastnosti jsou pozorovány u jakýchkoli nespecifických úkolů.
  2. Schopnosti dítěte v motorické sféře  jsou koordinace, přesnost, orientace dítěte v jeho těle a prostoru kolem něj, schopnost provádět sekvenční pohyby, jemná motorika.
    • Charakter plnění úkolů: hry v přírodě, hudební a rytmická cvičení, léčebná cvičení, hry s prsty.
  3. Dominance hemisféry  - objasnění vedoucí končetiny.
    • Povaha prováděných úkolů: úkoly s jednou nebo dvěma rukama (tvarování, kreslení, hraní), skákání na jedné nebo dvou nohách.
  4. Práce sluchového vnímání a paměti  je uchování řečových pokynů, schopnost naučit se báseň / píseň, asimilace prezentované melodie a rytmu.
    • Charakter prováděných úkolů: požadavky přinést něco z jiné místnosti, splnit úkol, hodiny hudební výchovy.
  5. Stupeň vývoje řeči  - přítomnost nebo absence obtíží s porozuměním řeči někoho jiného, ​​monotónnost, tendence ke koktání, skenovaná řeč , rysy zvukové výslovnosti, slabičná struktura slova, konstrukce fráze, objem aktivního slovníku .
    • Charakter prováděných úkolů: komunikace mezi dětmi, komunikace dítěte s dospělými, úkoly pro porozumění a mluvení.
  6. Stupeň rozvoje zrakově-prostorových funkcí  je schopnost orientace v prostoru místnosti, stolu, listu papíru.
    • Povaha prováděných úkolů: jakékoli vnitřní hry, aplikace, mozaiková hra, kostky Koos .

Supervize studentů je založena na

  1. Identifikace účinných a neefektivních forem pomoci  - za tímto účelem by mělo být zahrnuto pozorování , které umožňuje, pokud je pro dítě obtížné úkol dokončit, zasáhnout do procesu a nabídnout ten či onen typ pomoci v závislosti na hypotéze o zdroji z obtíží.
  2. Analýza dětských sešitů, kreseb a ručních prací - na základě znaků písma a řešení identifikovaných dříve Laboratoří neuropsychologie Moskevské státní univerzity

matematické problémy, které jsou spojeny s neuropsychologickými profily HMF dětí [11] [12] [13] . Získaná data jsou porovnávána, srovnávána s daty primární analýzy a takto konkretizované představy o silných a slabých stránkách dítěte umožňují neuropsychologovi společně s učitelem vyvinout taktiku nápravných opatření.

Následná diagnostika se využívá nejen při vstupním vyšetření, ale i při aktuální a závěrečné kontrole nápravné a vývojové práce. Při aktuální kontrole rozebrat dynamiku požadované hloubky a kvality poskytované pomoci dítěti a při závěrečné kontrole posoudit kromě změn v provádění testů i jeho chování a úspěšnost doma, ve skupině nebo škole.

Výhody a nevýhody metody

Metoda následné diagnostiky pokrývá všechny sféry života dítěte, což umožňuje získat ucelenou a individuální představu o jeho vyšších psychických funkcích . Umožňuje dosáhnout větší environmentální validity diagnózy, neboť proniká do každodenních problémů dítěte s přihlédnutím k jeho prostředí a sociálnímu prostředí. Tato metoda má však také omezení, protože některé jemnosti speciálních mechanismů práce vyšších mentálních funkcí lze odhalit pouze tím, že dítě specificky vyprovokuje k provedení úkolu, který zahrnuje práci každého článku funkce zájmu.

Poznámky

  1. ↑ Pylaeva, N. M. Zkušenosti neuropsychologického výzkumu dětí ve věku 5-6 let s mentální retardací. Věstník Mosk. univerzita Ser. 14, Psychologie. - 1995. - č. 3. - C. 37 - 45.
  2. ↑ Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Překonávání obtíží s učením: neuropsychologický přístup. Petrohrad: Piter, 2008, 320. léta.
  3. ↑ Pylaeva, N. M. Zkušenosti neuropsychologického výzkumu dětí ve věku 5-6 let s mentální retardací. Věstník Mosk. univerzita Ser. 14, Psychologie. - 1995. - č. 3. - C. 37 - 45.
  4. ↑ Glozman Zh. M., Potanina A. Yu., Soboleva A. E. Neuropsychologická diagnostika v předškolním věku. - Petrohrad: Petr, 2006. - 80 s.
  5. ↑ Gorina E.Yu., Akhutina T.V. Hodnocení programovacích a řídicích funkcí u žáků prvního stupně: neuropsychologické vyšetření, rozbor chyb v psaní, STRUČNÝ dotazník // Kulturně-historická psychologie. 2011. Ročník 7. č. 3. S. 105-113.
  6. ↑ Agris, AR Deficit aktivizačních složek aktivity u dětí s poruchami učení. Zdroj: Kulturně-historická psychologie. 2012, číslo 2, str. 29-35. 7p. 2 ilustrace, 2 schémata.
  7. ↑ Benilová S.Yu. Dětský autismus a systémové poruchy řeči: rysy a principy diferenciální diagnostiky  // Speciální pedagogika. - 2017. - č. 3 .
  8. ↑ Glozman Zh.M. Role neuropsychologa ve všeobecně vzdělávacím a nápravném zařízení pro děti  // Sborník materiálů výroční mezinárodní vědecko-praktické konference "Vzdělávání a výchova malých dětí". - 2012. - č. 1 .
  9. ↑ Sadovskaya Yu. E., Blokhin B. M., Troitskaya N. B., Pronicheva Yu. B. Poruchy senzorického zpracování u dětí  // Lékařské podnikání. - 2010. - č. 4 .
  10. ↑ Akhutina T.V. Neuropsychologická analýza chyb psaní // Poruchy psaní a čtení u dětí: studium a oprava. Ed. O.A. Velichenková. M.: Nakladatelství Logomag, 2018, str. 76-95
  11. ↑ T.V. Akhutina, O.A. Velichenková, O.B. Inshakova DISGRAPHY: NEUROPSYCHOLOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ ANALÝZA
  12. ↑ Akhutina T.V. Neuropsychologický přístup k diagnostice poruch učení. // "Problematika speciální psychologie a psychodiagnostiky deviantního vývoje". - M. 1998. - C.75 - 92.
  13. ↑ Akhutina T.V. Neuropsychologie individuálních odlišností u dětí jako základ pro využití neuropsychologických metod ve škole. //I Mezinárodní konference na památku A.R. Lurii. Sborník zpráv, ed. E.D. Khomskaya, T.V. Akhutina. - M., 1998. - C.201 - 208.

Literatura

  1. Akhutina TV, Pylaeva N.M. Překonávání obtíží s učením: neuropsychologický přístup. - M: Akademie, 2015. - 288 s.
  2. Pylaeva N. M. Zkušenosti z neuropsychologického výzkumu dětí ve věku 5-6 let s mentální retardací / N. M. Pylaeva.