Kolektivní způsob učení je společensko-historická etapa (sociohistorická etapa, formování) vývoje sektoru školství.
Termín „kolektivní způsob učení“ (CSR) zavedl Vitalij Kuzmich Djačenko .
Klasifikace základních forem organizace vzdělávání umožnila V. K. Djačenkovi sledovat průběh historického vývoje vzdělávání a předvídat jeho budoucnost. Vědci identifikovali následující základní (nebo obecné) formy organizace školení:
Základní formy lze srovnat se stavebním materiálem: ze stejných cihel lze stavět zásadně odlišné konstrukce.
VK Dyachenko poznamenal, že jedna nebo druhá sociálně-historická fáze organizace vzdělávání není určena jednotkou obsahu vzdělávání, ale organizační strukturou vzdělávacího procesu. Organizační struktura každého dalšího způsobu učení obsahuje jako páteř novou organizační formu.
V ISO byly použity individuálně zprostředkované a párové formy, v GSO byly přidány jako vedoucí skupinová forma, v KSO budou všechny čtyři formy s vedoucí rolí kolektivu. V dějinách lidstva byly samozřejmě vždy zastoupeny všechny čtyři základní organizační formy. V různých dobách však ne všechny byly obecně uznávány.
Účelem ISO bylo vzdělávat jednotlivé členy společnosti, GSO - získat mnoho lidí vzdělanostních kvalit, které odpovídají potřebám společnosti, a CSE - zvládnout je každým členem společnosti.
V CSE bude každý student realizovat svůj individuální vzdělávací program prostřednictvím široké škály interakcí s jinými studenty, odlišnými obsahem, typem, formou a umístěním, kteří také realizují své individuální programy. Programy jsou maximálně individualizované a samotný proces učení nabude ve větší míře kolektivního charakteru.
Koncept sociálně-historického způsobu organizace učení (zejména CSE) tedy vystihuje podstatu oblasti vzdělávání v určité éře lidské civilizace. To znamená, že je třeba zvážit alespoň tři roviny otázek:
Při kolektivní metodě učení se tak činnost celé vzdělávací instituce a infrastrukturních procesů, které ji podporují, bude výrazně lišit od současnosti: obsahově-technologická, organizační a manažerská, regulační, personální a další.
Pravděpodobně kvůli lexikální nejednoznačnosti pojmu „kolektivní způsob učení“ je však V. K. Dyachenko často připisován mnohem užšímu chápání CSR namísto takového chápání :
Ve všech těchto případech jsou zaměňovány tři konjugované, ale ne totožné koncepty různých úrovní: kolektivní způsob učení, kolektivní tréninky a kolektivní forma organizace učení.
Jedním (ale ne jediným!) důvodem pro takovou nezákonnou identifikaci je následující. Na přelomu 80. a 90. let 20. století v různých regionech SSSR a poté v postsovětském prostoru dochází k aktivnímu zavádění kolektivní organizační formy vzdělávání do vzdělávacího procesu (práce ve dvojicích ). Byl využíván především v rámci vyučovací hodiny , proto ve své organizační struktuře objektivně mohl sloužit pouze jako pomocná forma. Kolektivní tréninky se konaly, ale příležitostně, na různá témata. Bylo jen několik tříd, ve kterých by byly organizovány ve všech předmětech.
Toto období – fáze aktivního praktického rozvoje kolektivní organizační formy učení – se vyznačuje touhou postavit lekci něčím jiným, ale stejně integrálním. Pokud ve vyučovací hodině dominuje skupinová forma vzdělávání, pak se v první kolektivní (tedy po vyučování) snažily téměř všechny didaktické úkoly řešit hromadnou organizační formou. Taková hypertrofie práce ve dvojicích na směny by mohla vést k rozšířenému razítku: "Kolektivním způsobem učení je práce ve dvojicích."
Utváření kolektivního způsobu učení je jednotou přirozených a spontánních a uměle organizovaných procesů.
Umělá složka utváření (tedy procesů tvorby) kolektivního způsobu učení je dána aktivitami těch subjektů, které vědomě a cílevědomě budují systém učení odlišný od toho třídního.
Zánik skupinového způsobu vyučování (přeměna třídního systému v jeho negaci) je přitom dán i přirozeně-spontánními procesy, které jsou nastaveny neustálými pokusy a hledáním odborníků, kteří řeší aktuální problémy vzdělání. Tyto problémy jsou způsobeny potřebou implementovat myšlenky individuálního přístupu v podmínkách hromadného vzdělávání, které se prostě neřeší v rámci třídnického systému . Hledání a úspěchy specialistů proto postupně podkopávají její základy.
Kolektivní způsob učení jako další etapa historického vývoje sektoru školství nelze vytvořit okamžitě.
Vzdělání, které je organickou součástí procesu společenského života, nemůže existovat a rozvíjet se izolovaně od ostatních sociálních procesů, které v závislosti na své úrovni mohou buď přispívat k rozvoji procesu učení, nebo ho brzdit.
Pro účelnou realizaci přechodu na CSR v praxi se rozlišují mezistupně - několik fází přechodného období. Fáze přechodného období umožňují na jedné straně analyzovat současnou situaci, na druhé straně umožňují specialistům určovat další kroky ve vlastní činnosti k vytvoření kolektivního způsobu učení.
Klíčky CSR se již objevují a rozvíjejí v útrobách GSO.
Jedná se o období využívání technik práce ve dvojicích .
V této fázi jsou zachovány všechny znaky skupinového způsobu výuky (systém třídní hodiny a přednáška-seminář). Třídy jsou skupinové , vyznačují se společnou frontou: všichni studenti studují stejné téma, stejnou sekci. Hodina je založena na skupinové organizační formě vzdělávání: učitel předkládá novou látku všem žákům najednou, organizuje skupinové diskuse atd. Ale k upevnění, zopakování probraného využívá jiné formy, včetně práce ve dvojicích. . Kolektivní organizační forma se tedy používá jako doplňková, pomocná, zlepšující kvalitu tříd.
Obecná fronta je v rámci lekce mírně narušena , takže celková organizace vzdělávacího procesu zůstává tradiční: obvyklé 45minutové lekce, třídy stejného věku, vysoce specializované předměty, obvyklý rozvrh a pracovní režim atd
. názory učitelů, manažerů, svoboda organizovat lekci je hodnota, ale také neexistuje pochopení pro potřebu opustit lekci.
Kolektivní třídy jsou organizovány v samostatných předmětech v rámci třídy. Hlavním prostředkem ke zvládnutí látky se stává kolektivní organizační forma učení, tedy práce ve dvojicích na směny. V rámci sekce obvykle neexistuje žádná společná fronta, studenti ve třídě mohou zkoumat různé problémy v této sekci různými cestami. To umožňuje ve větší míře než v předchozí fázi individualizovat učení.
Zbytek předmětů se studuje starým způsobem - ve skupinových třídách . Současně může stejný učitel v některých třídách vést kolektivní třídy a v jiných - skupinové třídy.
Pro druhou fázi je charakteristická osamocená aktivita učitele, jeho nepochopení, že jeho vlastní výsledky závisí na jednání ostatních učitelů.
Vážným omezením je skutečnost, že po uplynutí stanoveného času musí všichni studenti ve třídě nastudovat nový oddíl. Je samozřejmé, že často není možné zajistit, aby všichni danou sekci dokonale zvládli a byli připraveni spolu s ostatními přejít na další.
Dalším omezením je střet zájmů učitelů, kteří hromadnou výuku vedou, a těch, kteří je neorganizují. Zejména se to může projevit rozdílnými požadavky na chování učitelů ve třídě.
Kolektivní třídy jsou organizovány ve všech předmětech (nebo téměř ve všech) v rámci třídy. Hromadné lekce nahrazují skupinové lekce ( lekce ). Tradiční způsob práce se mění, cvičí se ponor do jednotlivých předmětů: studenti po dobu (týden, měsíc) studují pouze část (jeden, dva nebo více) předmětů.
V rámci ročního programu neexistuje žádná společná fronta, jejíž obsah prochází různými sekvencemi různými studenty třídy.
Je důležité, aby byla vytvořena speciální struktura učitelsko-žákovské samosprávy pro plánování, vedení a reflexi školení.
Třída jako typ studijní skupiny je stále zachována a učivo předmětu je rozděleno do ročních bloků.
Pokud je kolektivní vyučování organizováno ve všech třídách školy, znamená to, že celá škola přešla do třetí fáze. Pak se výrazně mění vedení školy. Nemluvíme již o třídní vyučovací hodině-předmětu , ale o třídně-předmětovém systému vzdělávání [1] .
Kolektivní třídy jsou organizovány v samostatných vzdělávacích skupinách různého věku a úrovně. Tyto skupiny jsou alokovány ve vzdělávací instituci spolu se třídami stejného věku.
Obsah předmětů studovaných v týmu různého věku není rozdělen do ročních bloků. Posloupnosti a metody jeho vývoje jsou u různých studentů různé. Do konce školního roku žáci zvládají látku, která není stejná v objemu a složení.
Studenti v takové skupině mohou studovat různé předměty současně: některé matematiku, jiné fyziku, další chemii atd. Každý žák i učitel má svůj vlastní plán činností ve třídě (které všechny dohromady nahrazují tradiční rozvrh vlastní třídám) . Zásadně důležité je, že když mluvíme o skupině různého věku, různé úrovně, nemáme na mysli fyzické parametry studentů, ale absenci obsahového členění studijních programů do ročních bloků. Když v programu předmětu zmizí odkaz na konkrétní třídu a ročník, jsme osvobozeni od třídního systému . To je projevem i nutnou podmínkou čtvrté fáze.
Vzhledem k tomu, že v této fázi jsou ve škole vyčleněny pouze samostatné vzdělávací skupiny různého věku, vedení samotné vzdělávací instituce se příliš nemění.
Třídy kolektivního učení ve škole v různých věkových skupinách.
Pokud ve čtvrté fázi existují společně se třídami skupiny různého věku (někteří studenti studují v týmech různého věku, zatímco jiní se učí ve třídách), pak v páté fázi celá škola přechází na různé věkové skupiny.
Ve vedení školy dochází k významným změnám.
Na počátku 20. století se v páté fázi podařilo prosadit pouze malému počtu venkovských škol. [2] Jejich zkušenosti vyžadují přizpůsobení a další výzkum při přenosu do velkých škol, stejně jako politická rozhodnutí.
Zbývající fáze jsou spojeny s výraznými změnami v jiných oblastech společenského života, v řízení vzdělávací soustavy a jsou časově vzdálenější. Pravděpodobně šestá-sedmá fáze souvisí se síťovou organizací vzdělávacího systému. Některé aspekty této organizace byly modelovány a studovány v řadě organizačních a aktivitních her [3] .
Aspekty fází přechodu k CSRJakákoli fáze přechodného období k CSR je určitou integritou. Každý konkrétní mezistav musí být považován za systém v následujících aspektech:
Realizace konkrétní fáze a její účinnost závisí na tom, jak jsou výše uvedené aspekty zohledněny a jak spolu korespondují. Jakékoli porušení harmonie mezi těmito aspekty vytváří další potíže, které zdržují přechod do další fáze nebo vás nutí vrátit se do předchozí.
Při správné a úspěšné organizaci určité fáze je však její odmítnutí nevyhnutelné. Zde mají rozhodující význam objektivní rozpory vlastní této fázi, jejichž hledání řešení nás nutí přejít k další.