Dětská obrázková hra je druh hry, ve které dítě znovu vytváří skutečnou situaci, jedná v imaginární situaci.
Vizuální hry organizují především děti, dospělí to dělají mnohem méně často. Proč se tohle děje? Co děti motivuje ke hře? Proč se vizuální hra objevuje v individuálním vývoji člověka a proč s přibývajícím věkem mizí? Existují různé herní teorie, které tento mechanismus vysvětlují různými způsoby.
Teorie nadměrné síly: Přebytečná energie, kterou nelze využít k uspokojení potřeb, nachází ve hře odbytiště. Spencerova teorie je podrobněji popsána v části "Původ ve fylogenezi /historický vývoj" [1] .
F. BuytendijkPodle Buytendijka má dítě specifické rysy dynamiky chování, které nejsou charakteristické pro dospělé: nesměřování pohybů, motorická impulzivita, patický (afektivní, ne kognitivní) a ustrašený postoj k realitě. Právě přítomnost těchto vlastností vede dítě ke hře [2] .
Dítě má vrozený pud ke hře a to ho ke hře povzbuzuje. Stern svůj úsudek dokládá tím, že hry dětí žijících v různých podmínkách, dětí různých epoch a různých kultur, mají podobné rysy. Zápletky se liší, jejich dítě čerpá z okolních podmínek života, ale podstata hry, její biologická podstata, je podle Sterna vždy neměnná. [3]
Chování dospělých se skládá z propojených a rozšířených struktur v čase. Děti však zpočátku prezentují pouze samostatné, nesouvisející a krátkodobé komplexy jednání. Procesem vývoje je tedy postupný vznik stále dočasnějších a provázanějších vzorců chování prostřednictvím vytlačování struktur dospělých původních dětských struktur. (Elkonin, s. 133-135) Hra je mezičlánkem ve vývoji: herní akce jsou propojeny, hra může trvat déle než počáteční nesourodé akce, ale mezi jednotlivými hrami neexistuje žádná souvislost: „dítě může být uhlím. dnes horník, zítra voják, může běhat s kusem dřeva a hned potom ho hodit do ohně“ [4] .
Hra je zaměřena na zábavu. Společnost zakazuje realizaci vrozených sklonů dítěte, takže je nuceno hledat řešení, jak je uspokojit. Cestou, kterou má dítě k dispozici, je hra: herní situace symbolizuje traumatickou situaci, která mu umožňuje uspokojit přitažlivost. Nezáleží na tom, jaké předměty/role dítě ve hře používá, pokud symbolizují traumatickou situaci. Zastánci psychoanalýzy používají hru k terapii hrou: hru přímo iniciují přímo během sezení a poté na základě povahy symbolizace vyvozují domněnky o skrytých zkušenostech dítěte [5] .
J. PiagetZpočátku je myšlení dítěte autistické , asimiluje svět kolem sebe v souladu se zákony tohoto myšlení. V důsledku toho dítě existuje ve zvláštním světě, kterému dominuje touha po potěšení, okamžité uspokojení všech tužeb. Pod tlakem společnosti, dospělých, však dochází k postupnému vytěsňování autistického světa. Pro dítě existují dva světy: svět reality vnucený dospělými, kde jsou přísná pravidla a přímé uspokojení tužeb je nemožné, a opačný svět hry je pozůstatkem původního autistického světa. Hra je zvláštní svět: v ní může dítě uspokojit ty touhy, které nemůže uspokojit ve skutečném světě. Tlak světa reality však nakonec vytlačí i tyto zbytky autistického světa, svět hry mizí. Hra je tak pro Piageta projevem světa vrozených tužeb, které tvrdá realita ještě nestihla vypudit [6] .
K. LevinMentální prostředí se skládá z vrstev. Vrstvy se liší stupněm reality: existuje více skutečných vrstev (nezávislých na přáních subjektu), je více neskutečných (naděje a sny). Pokud je ve skutečnosti příliš velké napětí kvůli nemožnosti naplnit potřebu , je možný přechod do neskutečných vrstev ( substituční mechanismus ), např. do hry. Hra je více surrealistickou vrstvou, i když obsahuje skutečnou akci. V neskutečných vrstvách je možné pouze částečné uspokojení potřeby [7] .
L. S. VygotskyZ pohledu Vygotského, stejně jako dalších představitelů národní tradice, je hra vedoucí činností v předškolním věku . Hra začíná na začátku předškolního věku. Předškolák ještě nedokáže realizaci své touhy odložit, snaží se ji okamžitě uspokojit. Přitom už má takové touhy, které je v reálném životě hned nemožné realizovat. Malá holčička by se například chtěla stát maminkou, ale zatím to vzhledem ke svému věku nemůže. Hra na matku-dceru jí umožňuje do jisté míry naplnit její touhu. Podle L. S. Vygotského je tedy „hra imaginární realizací nerealizovatelných tužeb“. Přes podobnosti s teoriemi Freud , Piaget a Levin , Vygotsky teorie má významné rozdíly. Piaget a Freud se shodli, že hra je jen pozůstatkem původního autistického světa dítěte, který se společnost snaží potlačit; hra není pro další vývoj důležitá, naopak je potřeba se jí co nejdříve zbavit. Vygotskij se naopak domníval, že hra naopak vytváří pro dítě zónu proximálního vývoje , právě ve hře se tvoří nejdůležitější novotvary předškolního věku [8] .
Ve hře, přebírání role, dítě obnovuje vztahy a činnosti dospělých, dospělý je předmětem herní činnosti dítěte. Na základě tohoto ustanovení Elkonin naznačuje, že hlavním motivem , který podněcuje dítě ke hře, je touha „chovat se jako dospělý“. (Elkonin, 174) Mechanismus vzniku hry v ontogenezi vyplývá z obecné teorie duševního vývoje dítěte, kterou navrhl D. B. Elkonin. Elkonin ve vývoji rozlišuje dvě linie: afektivní – potřebnou a provozně-technickou. V kojeneckém věku se rozvíjí především sféra afektivní potřeby, v raném věku pak sféra provozně-technická, v předškolním věku se opět dostává do popředí sféra afektivní potřeby atd. Dochází ke střídání: intenzivněji se rozvíjí jedna, ale další vývojová linie. Vedoucí linie také určuje, jaká bude vůdčí aktivita v této věkové fázi. Hra na hraní rolí je v předškolním věku hlavní činností. V předcházející fázi se u dítěte intenzivně rozvíjí schopnost manipulace s předměty a provozně-technická stránka činnosti je před afektivní potřebou. V předškolním věku opět převládá stránka afektivní potřeby. Dějová hra na hrdiny pomáhá dítěti zvyknout si na rozmanitost motivů pro aktivity dospělých. V roli matky, role hasičky, role prodavače v různých hrách se dítě seznamuje s motivy, které pohánějí dospělou matku, hasičku, prodejce. V důsledku toho se v dítěti formuje nový motiv - touha stát se dospělým [2] .
G. Spencer navrhl takzvanou „teorii nadbytečných sil“. Podle této teorie se u nižších druhů zvířat veškerá dostupná energie vynakládá na uspokojování základních potřeb: získávání potravy, ochrana před nepřáteli atd. U více vyvinutých zvířat, která uspokojují své potřeby efektivněji, zůstává přebytek, přebytečná energie. Jelikož tuto energii nelze využít k uspokojení potřeb, nachází východisko v zbytečné, ze Spencerova pohledu, činnosti – hře. Spencer nijak neodděluje „hru“ zvířat a lidskou hru, povaha hry je podle něj výhradně biologická. Hra tedy podle Spencerovy teorie není pro vývoj zásadní [9] .
Podle Elkonina není hraní rolí způsobeno vrozenými instinkty, je „sociálního původu“ [10] . Před určitou fází vývoje lidské společnosti hra na hraní rolí prostě neexistovala, vzniká až v určité fázi vývoje lidské společnosti. Vznik hraní rolí je dán tím, že se změnilo místo dítěte v systému sociálních vztahů. Obsah dětských her se s vývojem společnosti měnil, protože dětské hry přímo souvisejí s pracovními činnostmi a dominantními typy vztahů dospělých a hračka je zobecněná a zjednodušená reprodukce nástrojů práce a činností společnosti, speciálně upravená pro použití dětmi [11] . V počátečních fázích vývoje společnosti se děti přímo účastnily života a práce na stejné úrovni a spolu s dospělými se příliš nelišily od dospělých a velmi brzy se zcela osamostatnily. Je to dáno jednoduchostí nástrojů a forem práce: zvládly je i ty nejmenší děti. Vzhledem k tomu, že děti byly přímo zapojeny do pracovního procesu a sociálních vztahů, nebylo třeba je reprodukovat v samostatné činnosti, to znamená, že nebyla potřeba hra na hraní rolí [12] . Formy a nástroje práce se však postupně komplikovaly a byly pro děti stále méně dostupné. Aby děti zvládly složité činnosti, byly pro ně vytvořeny speciální menší pomůcky (například malý luk a šípy), se kterými si mohly zacvičit. Přestože tato cvičení obsahují prvky herní situace (konvenčnost, identifikace s dospělým), nelze je ještě nazývat vlastními hrami a menší nástroje nelze nazývat hračkami, protože tato aktivita se svým obsahem neliší od protějšků pro dospělé (s pomocí malého luku můžete lovit stejným způsobem, jak to dělají dospělí) [13] . Společnost ale pokračovala ve vývoji výrobních metod. Pracovní nástroje se staly natolik složitými, že jejich zmenšené protějšky ztratily své původní funkce, zůstaly pouze navenek podobné plnohodnotnému nástroji a proměnily se ve skutečnou hračku (například hračkou střelnou zbraň). Dále se hry a hračky vyvíjely dvěma směry: vytvářením hraček pro rozvoj individuálních schopností a vznikem symbolické hračky, kterou dítě používá k obnovení vztahů dospělých ve hře na hraní rolí. V průběhu společensko-historického vývoje tak vzniká hra na hraní rolí jako speciální činnost, která dětem umožňuje znovu vytvořit a osvojit si činnosti a vztahy dospělých, kterých se pro svou složitost ještě nemohou přímo účastnit. Předměty a nástroje v těchto hrách nahrazují hračky a akce s nimi jsou podmíněné [14] . Hra je tedy podle Elkonina sociální povahy. Hra je reprodukcí jiné, vážné činnosti mimo skutečnou utilitární situaci. Ve hře na hraní rolí jsou pravidla, normy a vztahy mezi lidmi uvedeny podrobněji a konkrétněji. Lidská hra je činnost, při níž se obnovují skutečné vztahy mezi lidmi mimo podmínky přímo utilitární činnosti. Zároveň z ní vystupuje její společenská, vlastně lidská podstata - její úkoly a normy vztahů mezi lidmi. Malé děti jsou vyřazeny ze společných aktivit s dospělými. Význam hraní rolí v životě dětí roste [15] .
Hra je pouze odbytištěm přebytečné energie, není pro vývoj nezbytná
F. BuytendijkHra je pouze důsledkem specifických rysů dynamiky dětského organismu.
Poprvé se hrou jako psychologickým fenoménem zabýval K. Groos v 19. století [1] ve své „teorii cvičení nebo sebevýchovy“. Vzhledem k tomu, že vrozené schopnosti, které jsou dítěti (nebo mláděti) dány při narození, nestačí k samostatnému, nezávislému životu, během dětství si dítě vyvine potřebné adaptace. To je způsobeno přítomností vnitřní motivace, vrozené touhy po aktivitě. Groos nazývá tento proces hrou. Tedy „dětství je nám dáno ke hře“. [Groos K. Duševní život dítěte / Per. s ním. - Kyjev, 1916]
L. S. VygotskyZ pohledu domácích psychologů, a zejména L. S. Vygotského, je hra vedoucí činností v předškolním věku. Vygotskij považuje za ústřední moment hry imaginární situaci, kdy se viditelné pole rozchází se sémantickým. Dítě vytváří situaci, která ve skutečnosti neexistuje, ale která je pro něj nezbytná k uspokojení své touhy. Dítě jedná bez ohledu na to, co vidí. To přispívá k osvobození od situačního spojení (kdy ho předměty obklopující dítě vybízejí, aby s nimi podnikalo určité akce), které je charakteristické pro malé děti. Pokud malé dítě, které vidí kostky, začne okamžitě stavět věž, pak může předškolák proměnit kostky v jídlo pro panenku, v drahokam nebo dokonce v jinou herní postavu, podle toho, co právě potřebuje. Hra je zásadní ve vývoji. Zaprvé je to přechodná forma k abstraktnímu myšlení, tedy operování s nemateriálními pojmy, významy, oddělenými od věcí. Ve hře „myšlenka je oddělena od věci“ však oddělená myšlenka potřebuje opěrný bod - jinou, nahrazující věc (např. kostka ve hře nahrazuje jídlo). Totéž se děje s akcí: smysl akce je odtržen od skutečné akce. Stěžejním bodem v tomto procesu je výměna. Za druhé, ve hře se dítě učí dodržovat pravidla, ovládat své chování. Podle Vygotského každá imaginární situace obsahuje pravidlo, například dítě, které hraje roli matky, dodržuje pravidla chování matky. Pouze akce, které odpovídají pravidlu, mohou být nazývány herními akcemi, v tomto příkladu nebude žádost partnera ve hře o povolení jít spát herní akcí, protože matky obvykle o povolení nežádají, rozhodují, kdy půjdou spát. Ve hře dodržování pravidla namísto jednání na základě okamžitého impulsu přináší maximální potěšení. Pro dítě je například nepohodlné schovávat se při hře na schovávanou do dusné skříně, ale po dodržení tohoto pravidla může mít velkou radost z toho, jak si ho galant nevšímá, když je s ním v jedné místnosti. Podle Vygotského hra vytváří dětskou zónu proximálního vývoje . Ve hře toho dítě zvládne víc než v reálném životě. V reálném životě tedy předškolák ještě nemůže tak snadno jednat v sémantickém poli izolovaně od skutečných věcí a skutečných činů, stále je pro něj těžké podřídit se pravidlu, ale ve hře je to možné. [16]
D. B. ElkoninV moderním světě je v důsledku složitosti forem a nástrojů práce přímá účast dětí na pracovní činnosti dospělých nemožná. Potřeba zapojit děti do života a aktivit dospělých ve společnosti však zůstává. Hra umožňuje dítěti reprodukovat vážné aktivity ve formě, která je mu přístupná, a pomáhá tak dítěti začít se orientovat v činnostech a vztazích dospělých. Elkonin D. B. Psychology of the game - M .: Humanitarian Publishing Center - 1999. Archivní kopie ze dne 27. listopadu 2018 na Wayback Machine
Struktura vizuální hry, její součásti jsou nejpodrobněji popsány v teorii D. B. Elkonina, proto se zde zaměříme na strukturu, kterou navrhl.
Role jsou přítomny v hraní rolí a režii vizuálních her. Ve hře na hraní rolí přebírá roli hrající si dítě a v roli ředitele jsou delegovány na hračky.
Děj a obsah jsou přítomny ve všech typech vizuálních her, včetně eventových her [2] .
Existují následující typy dětských vizuálních her [17] :
Mnoho pedagogů a psychologů si v posledních letech všimlo, že tradiční vizuální hra zabírá v životě moderních dětí stále méně prostoru ve srovnání například s druhou polovinou 20. století. Psychická vyspělost předškolních dětí se přitom oproti údajům před třiceti lety výrazně snížila. Starší předškoláci se většinou neorganizují ve skládaných formách vizuální hry, kde se primárně obnovují lidské vztahy, ale v akčních hrách. Hry, jejichž podstatou je provádění akcí s předměty, jsou typické spíše pro mladší předškoláky a dnes je hrají i starší. Pro moderní předškoláky je také běžné, že znovu vytvářejí zápletky filmů, karikatur a knih. Možným důvodem těchto změn je vznik nových hraček, které jsou velmi podobné skutečným předmětům a někdy znovu vytvářejí své funkce: malé dětské kuchyňky se skutečným sporákem a dřezem, které se od skutečných liší pouze malou velikostí; panenky, které skutečně pláčou, vylučují se, jedí atd. Co nelze vtělit do hračky, je znovu vytvořeno pomocí počítačové grafiky : počítačové hry, barevné kreslené filmy, filmy se speciálními efekty. To vše zbavuje děti potřeby vytvářet imaginární situaci a rozvíjet svou fantazii - dospělí už pro něj vytvořili vše, co si dokáže představit, a ještě více. Pokud herní objekty plně odpovídají skutečnosti, hra ztrácí svůj hlavní rys – imaginární situaci, a přestává být obrázkovou hrou. Mnoho psychologů a pedagogů se takových změn obává, proto někteří navrhují umělé vytváření podmínek pro návrat dětí k tradičním formám vizuální hry. Existuje však i opačná pozice. Například A. D. Andreeva se domnívá, že změny v životě dětí odrážejí charakteristiky moderní informační společnosti, a navrhuje nevracet se ke starému, ale hledat nové zdroje rozvoje dětí na základě změněných životních podmínek [18] .