Síťové (vzájemné) učení ( anglicky networked learning, peer-to-peer learning ) je relativně nové paradigma vzdělávací činnosti, založené na myšlence masové spolupráce, ideologii otevřených vzdělávacích zdrojů , v kombinaci s organizací sítě interakce mezi účastníky.
Síťové učení je založeno na myšlenkách „horizontálních“ (nebo „decentralizovaných“) vzdělávacích aktivit a vzájemného učení (tj. vyučování a učení peer-to-peer). Na rozdíl od tradiční didaktiky a andragogiky, jejichž jedním ze základních principů je přítomnost učitele či facilitátora, jehož celý funkční repertoár je zaměřen na vytváření učebního kontextu, stejně jako optimálních podmínek pro učení a sebeučení, peer learning klade důraz na přenos těchto funkcí na učící se komunitu. Takže například úkol facilitace je rozdělen mezi účastníky vzdělávacího procesu nebo je „zasazen“ do vzdělávacích a metodických materiálů vytvořených společným úsilím. Jinými slovy, účastníci vzájemného učení zprostředkovaného informačními a komunikačními technologiemi provádějí „nepřetržitou koprodukci společného vzdělávacího prostředí“ a „vytvářejí učební kontext nezbytný a postačující pro jejich sebevzdělávání“ [1] .
Na Západě je tento přístup vnímán jako slibná oblast teoretického a praktického vývoje, která může změnit přístupy k učení, zejména ve vyšším odborném vzdělávání a v podnikovém sektoru. V tomto případě hovoříme o „řízené“ komunikaci pomocí metod (včetně těch založených na síťových technologiích), které vyžadují aktivní samostatnou práci a interakci studentů. Příkladem takového přístupu je metodologie „Peer Instruction“, kterou používá Eric Mazur a jeho kolegové při studiu fyziky. Metodika zahrnuje zapojení studentů do aktivního studia pojmů a teorií s následným jejich vysvětlením jejich vrstevníkům [2] .
Přístupy a principy síťového učení lze také implementovat v neformálním vzdělávacím prostředí, kde lidé vytvářejí a udržují vzdělávací síť pro své vlastní zájmy, pro situační učení „na pracovišti“ nebo pro výzkumné účely. .
K dnešnímu dni neexistuje žádná dobře zavedená definice síťového učení.
Specialisté z Centra pro informace a inovace Open University Business School (UK) považují za rozhodující, že „učení je postaveno na vzdělávacích komunitách a interakci, rozšiřující přístup mimo čas a prostor a přispívající ke zvýšení efektivity“ [3] .
Odborníci z Center for Studies in Advanced Learning Technology (CSALT), výzkumné skupiny na Lancaster University (UK) spojené s pořádáním řady konferencí o síťovém učení ( Networked Learning Conference ), definují síťové učení jako „učení, ve kterém jsou informace a komunikace technologie se používají k usnadnění navazování spojení: mezi studenty, mezi studenty a učiteli (tutory), mezi učící se komunitou a jejími učebními zdroji, což umožňuje studentům prohlubovat své znalosti a rozšiřovat příležitosti, které považují za důležité a které mohou samostatně ovládat “ [4] .
Existuje také termín, kolaborativní síťové učení, které zahrnuje společné vzdělávací aktivity autonomních účastníků (sebeřízených) prostřednictvím elektronického dialogu [5] .
Síťové učení je tedy založeno na rozpoznání potenciálu a možností výpočetní techniky a kolaborativního (kolektivního, skupinového) učení. Řada výzkumníků se domnívá, že určujícím faktorem online vzdělávání je to, že informační a komunikační technologie zprostředkovávají nejen interakci studentů, ale jejich práci v režimu učící se komunity, aby společně vytvořili učební zdroje a sdíleli mezi sebou oblasti odpovědnosti [6] ] .
V tomto ohledu vyvstává otázka, jak síťové a společné (kolaborativní) učení koreluje. Mezi těmito typy vzdělávání není jasný rozdíl.
Často se kolaborativní učení používá jako obecný termín pro různé přístupy ve vzdělávání, které zahrnují společné intelektuální úsilí studentů a učitelů, kdy skupiny studentů spolupracují na hledání porozumění, významů, řešení problémů, vytváření artefaktů nebo produktů svého učení [7 ] . Takový proces předpokládá, že lidé pracují ve skupinách na společném úkolu nebo problému, k jehož řešení se společně (stejně) podílejí. Předpokládá se tedy, že účastníci mají společnou úroveň školení, dovedností a kompetencí, jasné sdílené cíle a koordinují svou společnou práci. Pro společné učení je určujícím faktorem společná formulace (definice) cílů učení, společné plánování školení (dohody o obsahu a načasování), výměna informací, jejich diskuse a společné rozhodování. V prostředí kolaborativního učení mohou studenti vzájemně kritizovat své názory a názory, stejně jako pohledy zvenčí. Mohou se jeden na druhého obracet pro vysvětlení, pro kritiku, a tak stimulovat sebe i ostatní k intelektuálnímu úsilí. Navíc se mohou vzájemně motivovat a pomáhat si při dotahování práce do konce [8] .
Kolaborativní učení je založeno na řadě důležitých principů a myšlenek o studentech a procesu učení [7] :
Koncept peer-to-peer učení není v žádném případě nový. Navzdory skutečnosti, že tyto principy se v moderní kultuře vzdělávání ještě nestaly rozhodujícími, jsou tyto myšlenky v pedagogickém myšlení poměrně hluboce chápány a některé z nich jsou realizovány v praxi.
Vzdělávací praxe francouzského učitele Celestina Freneta byla založena na myšlence rozšířit obzory studentské interakce. Jeho teorie pracovní výchovy implikovala nahrazení „individuální práce“ pod dohledem kooperací, zahrnující „spojení úsilí, rozdělení úkolů, příznivé podmínky pro spolupráci, vysoce kvalitní nástroje, ... zájem celé skupiny na konečném výsledku“ [9] .
Spolupráce byla založena na řadě zásad pro organizaci vzdělávacího procesu:
Aby bylo možné realizovat myšlenku spolupráce, musí být studenti schopni interakce, a proto musí být společenský okruh studentů co nejširší. K vyřešení tohoto problému byla vytvořena školní korespondenční síť. Studenti vedli osobní korespondenci se studenty z jiných škol, vyměňovali si informace, obrázky, hračky, fotografie. Kromě toho si korespondentské školy vyměňovaly školní noviny a vlastní učební pomůcky studentů („studijní karty“ obsahující vzdělávací materiál nebo učební úkol, „volné texty“, eseje na téma, které studenta zajímá), jakož i dotazy na určité témata, na která mohli odpovídat dopisovatelům. Celá tato práce byla chápána jako způsob, jak vytvořit kontext „živé komunikace“, ve kterém si student může pomocí pokusů a omylů vyvinout svůj vlastní jazyk pro komunikaci s ostatními lidmi [10] .
John Dewey ve svých konstrukcích vycházel ze skutečnosti, že mechanismy socializace a učení jsou vlastní každé komunitě. Pro komunitu určující uvažoval o úzkém spojení, které lze udržet i mezi lidmi oddělenými obrovskou vzdáleností. „Dokonce i při společné práci na dosažení společného cíle lidé nemusí nutně tvořit sociální skupinu... Pokud by si byli vědomi společného cíle a zajímali by se o něj natolik, že by s tímto cílem koordinovali své konkrétní akce, pak ano , vytvořili by společenství. K tomu ale musíte komunikovat. Každý by měl vědět, co dělají ostatní, a mít možnost je neustále informovat o svých záměrech a úspěších“ [11] .
Rozhodující tedy nejsou jen společné aktivity, ale i interakce (komunikace, komunikace, dialog) o této společné věci. Každá komunita má přitom určitou kulturu a má své socializační mechanismy, které zajišťují udržitelnost komunity. Díky těmto dvěma prvkům existují komunity, jejichž členové spolu nemají téměř žádný přímý kontakt: umělci, literární a vědecký svět. Tito lidé jsou rozptýleni po celém světě, ale každý z nich patří do určité komunity, protože má společné cíle a ve své činnosti se řídí tím, co vytvořili její ostatní členové.
Toto „učební prostředí“ komunit má určitou hodnotu. Sám Dewey to koreluje s hodnotou pro společnost jako celek, ale zároveň mluví i o hodnotě pro členy komunity, protože toto prostředí „produkuje mentální a emocionální postoje k chování jednotlivců tím, že je zapojuje do činností, které vytvářejí a posilují určité motivace. .“ "Ta či ona účast na životě těch, s nimiž je člověk spojen, je nevyhnutelná, proto sociální prostředí jistě uplatní svůj výchovný nebo kumulativní vliv, činí to nevědomě a bez ohledu na konkrétní cíle." V tomto ohledu je zvláště důležité, jak může prostředí ovlivnit člověka, což znamená, že hodnotu určují dva faktory: „jak početné a rozmanité jsou zájmy, které členové této skupiny vědomě sdílejí, a jak úplná je svoboda interakce skupiny s jinými typy veřejných sdružení“. Jsou vzájemně propojeny: míra diverzity zájmů přímo úměrně ovlivňuje intenzitu interakce s ostatními komunitami, a tedy orientaci komunity na „reorganizaci a rozvoj prostřednictvím širších vztahů“ [12] .
Tyto myšlenky úzce souvisejí s další hlavní myšlenkou Deweyho, že znalosti jsou vytvářeny v procesu získávání a chápání zkušeností. V důsledku toho je hlavním cílem vzdělávacích a vzdělávacích aktivit obecně „neustálá reorganizace a restrukturalizace zkušeností, která vede k“ zvýšení schopnosti volit směr hledání nové zkušenosti a schopnosti ji řídit“ [13] .
Myšlenky instrumentalismu ovlivnily konstruktivismus, teorii učební aktivity založenou na myšlence, že učení je aktivní proces, ve kterém lidé aktivně konstruují znalosti na základě svých vlastních zkušeností. Když se člověk setká s něčím novým, musí to nové dát do korelace se svými předchozími zkušenostmi a dosavadními znalostmi, které lze nakonec změnit, nebo budou nové informace vyřazeny jako nepodstatné. Konstruktivismus se zaměřuje na vedoucí roli učitele, nikoli jako zdroj znalostí, který si musí studenti zapamatovat a reprodukovat. Jeho hlavní funkcí je pomáhat studentům samostatně budovat znalosti tím, že jim poskytuje všechny potřebné nástroje: problémové situace založené na výzkumu, vzdělávací aktivity, během kterých studenti formulují a testují své nápady, vyvozují závěry a závěry, shrnují a přenášejí své znalosti v proces.společná práce [14] .
Konstruktivistické předpoklady o učení jako aktivním procesu restrukturalizační zkušenosti byly doplněny a rozvinuty v přístupu Seymoura Paperta , který se nazýval konstruktivismus. Seymour Papert hovořil o důležitosti vytváření vzdělávacího prostředí v komunitách, kde se nově příchozí stávají smysluplnými spolupracovníky nebo mají příležitost vytvořit něco smysluplného pro sebe nebo své okolí. Za těchto podmínek studenti vytvářejí nové poznatky obzvláště efektivně.
Toto prostředí je důležité, protože v něm člověk ovládá jazyk, ve kterém členové komunity diskutují nejen a ne tak o výsledcích činnosti, ale o procesu vytváření těchto výsledků. V procesu diskuse o chybách a potížích si studenti „rozvíjejí schopnost zdůraznit a zaměřit se na jazyk, který používají, aby mohli přesněji vyjádřit, jaký typ pomoci potřebují“. Tato schopnost je důležitou složkou komunitního učení, protože „když lze žádost o pomoc vznést explicitně, pomocník k jejímu poskytnutí nepotřebuje odborné školení“. Výsledkem je, že zvládnutí takového jazyka vytváří ve skupině studentů zvláštní kulturu, která „nejen obohacuje a usnadňuje interakci mezi všemi účastníky školení, ale také otevírá možnosti pro výraznější, efektivnější a upřímnější vztahy mezi studenty. a učitelé. Tato kultura nás staví do situace, kdy se hranice mezi studenty a učiteli stírá“ [15] .
V Papertově metodologickém vývoji se tak důraz přesouvá na hledání objektů (modelů produktů), jejichž práce umožňuje studentům ověřovat své osobní „hypotézy“ v praxi, provádět konstruktivní akce a chápat je.
Myšlenka komunit, ve kterých účastníci sdílejí a diskutují o výsledcích svých aktivit, je klíčová pro konstrukcionismus.
Myšlenky opustit diktát certifikovaných pedagogů a rigidní institucionální struktury byly jádrem rozvoje vzdělávací sítě Ivanem Illichem . Illich viděl „učební web“ jako ztělesnění ideálního vzdělávacího systému, který: (1) poskytuje každému přístup k dostupným zdrojům kdykoli a bez ohledu na jeho věk; (2) podporuje úsilí všech, kteří se chtějí podělit o své znalosti a dovednosti při hledání těch, kteří se od nich chtějí učit; (3) poskytuje každému možnost zveřejnit, předložit k veřejné diskusi výsledky svého školení.
„Každý, kdo se chce učit, ví, že potřebuje informace a kritickou reakci na ně. Informace lze získat z předmětů a od lidí. V dobrém vzdělávacím systému je přístup k předmětům možný na osobní žádost studenta a přístup k těm, kteří informace vlastní, vyžaduje jejich souhlas. Kritika může také přijít dvěma kanály: od vrstevníků a od starších, tedy od těch, kteří sdílejí můj zájem, a od těch, kteří jsou připraveni se se mnou podělit o své zkušenosti. Vrstevníky mohou být kolegové, kteří stojí před stejnou otázkou, společníci ve hrách a zábavách (nebo obtížích), připraveni na procházky a na jakékoli hry. Senioři dokážou poradit, jakou metodu kdy použít, jakou firmu hledat jaký podnik. Mohou pomoci položit správnou otázku nebo přijít na pomoc, pokud neexistuje odpověď“ [16] .
„Síť příležitostí“ Illich mínil „síť vzájemného přístupu“ ke každému ze čtyř „různých kanálů učení nebo oblastí sdílení znalostí“. Tyto kanály jsou:
1. Learning Object Recommendation Service, která usnadňuje přístup k objektům nebo procesům používaným pro formální učení. Těmito vzdělávacími objekty mohou být nosiče dat a informací, zařízení a technologie, jejichž prostřednictvím může učení probíhat. Illich věří, že důležitým úkolem při vytváření vzdělávací sítě je rozšířit přístup k tomuto druhu vzdělávacích zdrojů, které by se měly stát „skutečným veřejným majetkem“ právě proto, aby se rozšířily možnosti vzdělávání.
2. Služba výměny dovedností, která lidem umožňuje uvést dovednosti, které mají, podmínky, za kterých souhlasí s tím, že budou sloužit jako model pro ty, kteří se chtějí tyto dovednosti naučit, a adresu, kde je lze nalézt. Vyžaduje to instituce, které poskytují bezplatné a levné využívání informací a služeb doporučení, testují a certifikují, pomáhají vytvářet legislativu a chrání před monopolními praktikami.
„Dovednostním vzorem“ je člověk, který má dovednost a je ochoten ji prokázat v praxi. Certifikace se přitom vůbec nezdá být povinným požadavkem, protože vysoce motivovaní studenti často nepotřebují žádnou pomoc, „kromě toho, že ukážou, co se chtějí naučit“. Diagnostika poruch učení by měla být také odpovědností samotných studentů. Překážkou rozvoje „trhu“ dovedností je právě požadavek na certifikaci držitelů dovedností. Tento druh deficitu je také způsoben množstvím nezadavatelných zájmů, včetně zájmů samotných držitelů dovedností. Proto pro ně musí být vytvořeny pobídky. Illich vidí následující cestu k překonání těchto obtíží: - Vytváření volných a otevřených center dovedností, ve kterých získávání "základních" dovedností, tedy těch, které tvoří základ pro zvládnutí řemesla ("čtení, psaní na stroji, účetnictví, cizí jazyky, počítačové programování) a numerické výpočty, speciální dovednosti jako jazyk elektrických obvodů, práce na určitých strojích atd.). — Zavedení vzdělávací měny vhodné pro návštěvu středisek získávání dovedností. Minimální základní kredit za „základní“ dovednosti si mohou doplnit ti, kteří si vydělávají šířením dovedností. („Pouze ti, kteří předají dovednosti ostatním, budou způsobilí být pokročilejšími učiteli. Tím vznikne nová elita, elita těch, kteří si vydělávají vzdělání tím, že ho sdílejí s ostatními.“)
3. Matchmaking Service – Komunikační síť, která lidem umožňuje popsat vzdělávací aktivity, kterých se chtějí zúčastnit, a najít partnera, který by společně prozkoumali. Tato služba by měla fungovat jako kluby, sdružující lidi se společnými zájmy a schopnostmi, kteří chtějí společně cvičit a zlepšovat své stávající dovednosti.
V tradičním vzdělávacím systému je člověk obklopen také vrstevníky, kteří si občas pomáhají osvojit si základy určité oblasti. „Skupina vrstevníků je vždy tvořena kolem cíle učitele. Dobrý vzdělávací systém by však měl umožnit každému určit si druh činnosti, pro kterou hledá partnera. Tato transcendence rezidenčních a vzdělávacích institucí bude vyžadovat, aby studenti měli zvláštní typ gramotnosti: schopnost hledat, setkávat se a hodnotit „nové partnery pro nové úsilí“.
4. Služba doporučení učitelů, která může být uvedena v adresáři s adresami a životopisy vysokoškolsky vzdělaných profesionálů, neabsolventů a umělců na volné noze, spolu s podmínkami pro přístup k jejich službám. Illicha věří, že rostoucí autonomie studentů je povzbudí k hledání „nezávislých“ mentorů, jejichž hlavním úkolem je „podporovat nováčka v jeho vzdělávacím podniku“.
Důležitou roli sehrají „správci sítí“, kteří se „zaměří především na vytváření a udržování přístupových cest zdrojů“ na tvorbu (návrh) vzdělávacích sítí. Další důležitou funkci budou plnit „výchovní poradci“, specialisté na efektivní provoz těchto sítí, pomáhající „studentům najít cesty, kterými nejrychleji dosáhnou svých cílů“: pomoc při stanovování nových cílů, výběr nejvhodnějších metod, pomoc při nastavování nových cílů, výběr nejvhodnějších metod. učebnice, čas, vhodné do vyuč.
Connectivismus (angl. Connectivism ) je relativně mladá teorie, která uvažuje o podstatných charakteristikách a specifikách procesu učení v digitálním věku. Základy teorie byly vyvinuty Georgem Siemensem (Kanada).
J. Siemens vychází ze skutečnosti, že exponenciální růst znalostí vyžaduje nelineární modely pro učení (proces) a znalosti (stav). Lepší přístup ke znalostem ve věku networkingu vyžaduje přehodnocení toho, jak vyučujeme, učíme se a poznáváme. Konektivismus je charakterizován několika základními pohledy na proces učení a učení, na rozdíl od tradičních názorů:
J. Siemens také formuloval řadu principů konektivismu: