Davydov, Vasilij Vasiljevič (vědec)

Vasilij Vasilievič Davydov
Datum narození 31. srpna 1930( 1930-08-31 )
Místo narození Moskva , SSSR
Datum úmrtí 19. března 1998 (67 let)( 1998-03-19 )
Místo smrti { Kogalym , Khanty-Mansi Autonomous Okrug , Rusko
Země  SSSR → Rusko 
Vědecká sféra psychologie , pedagogika
Místo výkonu práce Psychologický ústav. L. G. Schukina , Ruská akademie vzdělávání
Alma mater Moskevská státní univerzita
Akademický titul Doktor psychologie
Akademický titul Akademik Akademie věd SSSR ,
Akademik Ruské akademie vzdělávání
vědecký poradce P. Ya. Galperin
Studenti V.
 T. Kudryavtsev , L. K. Maksimov,
L. A. Radzikhovsky ,
N. S. Rozov , V. V. Rubtsov ,
E. E. Sapogova
Ocenění a ceny Ctění pracovníci vědy Ruské federace - 1996 Cena prezidenta Ruské federace v oblasti vzdělávání
Cena K. D. Ushinského
webová stránka Webové stránky V. V. Davydova

Vasilij Vasiljevič Davydov ( 31. srpna 1930  - 19. března 1998 ) - sovětský a ruský učitel a psycholog . Akademik APS SSSR (1978), místopředseda Ruské akademie vzdělávání (1992). Doktor psychologických věd (1971), profesor (1973), nositel Ceny prezidenta Ruské federace v oblasti vzdělávání [1] .

Životopis

V roce 1953 absolvoval psychologické oddělení na filozofické fakultě Moskevské státní univerzity . Od roku 1953 pracoval v institucích SSSR APN , od roku 1989 viceprezident SSSR APN. Čestný člen Národní akademie vzdělávání USA (1982). Člen redakčních rad publikací „ Otázky psychologie “ a „ Psychologický časopis “. Následovník L. S. Vygotského , žák D. B. Elkonina a P. Ya. Galperina (s nímž se později až do konce života přátelil). Práce z pedagogické psychologie se věnují problematice vývojové výchovy a věkovým normám duševního vývoje. Davydovův teoretický vývoj byl představen a testován v praxi na Moskevské experimentální škole č. 91 . Na základě jeho teorie různých typů lidského myšlení byly vytvořeny a realizovány specifické programy a učební pomůcky v matematice, ruském jazyce, chemii, zeměpisu a dalších předmětech. V moderní pedagogice existuje vzdělávací systém vývojového vzdělávání D. B. Elkonina  - V. V. Davydova, k němuž jsou učebnice doporučeny pro základní školu a některé vyšší třídy všeobecně vzdělávacích škol.

Kromě toho se Davydov profesionálně zabýval filozofickými problémy, zejména řadu let ve svěřené instituci podporoval činnost několika teoretických a metodologických seminářů o zásadních problémech myšlení a činnosti, kulturní a historické psychologie atd. Přátelství se slavnými filozofy, kteří tvořili ideovou opozici sovětská pedagogika - E. V. Iljenkovem , A. A. Zinovjevem , G. P. Ščedrovským a dalšími, umožnilo položit a v mnoha ohledech vyřešit řadu zásadních psychologických problémů týkajících se mechanismů učení a rozvoje. V. V. Davydov ve svých spisech opakovaně dost odvážně hovořil o oficiálních pedagogických dogmatech. „Poslední kapkou“ bylo vydání knihy A. V. Bescherevnycha , V. V. Davydova a dalších „Filozofické a psychologické problémy rozvoje vzdělávání“ z redakce V. V. Davydova (M .: Pedagogika, 1981), po níž byl Davydov vyloučen ze školy. strany v roce 1983 , odvolán z funkce ředitele Ústavu obecné a pedagogické psychologie Akademie pedagogických věd SSSR a dokonce pozastaven z práce v experimentální škole č. 91, kde prováděl svůj formativní experiment. O několik let později, v roce 1986 , mu však byla cena udělena. Ushinsky za úspěchy v pedagogice a později se vrátil do strany a v roce 1989 byl znovu jmenován ředitelem Ústavu obecné a pedagogické psychologie Akademie pedagogických věd SSSR.

V roce 1991 byl V. V. Davydov na pozvání N. G. Alekseeva zařazen do práce Vědecké rady pro filozofii vzdělávání na prezidiu Ruské akademie vzdělávání spolu s takovými předními filozofy, psychology a učiteli jako Yu. V. Gromyko , I. I. Ilyasov , V. A. Lektorsky , V. S. Mukhina, N. I. Nepomniachaya , V. A. Petrovsky, A. P. Ogurtsov, V. M. Rozin, B. V. Sazonov, S. I. Slobodchikov, I N. Semenov, V. S. E. V. S.. a další , V. S.

Byl pohřben na Kalitnikovském hřbitově v Moskvě.

Příspěvek k rozvoji psychologie a pedagogiky

Teorie smysluplného zobecnění a formování vzdělávací činnosti D. B. Elkonin — V. V. Davydov

V. V. Davydov jako výsledek mnohaletého experimentálního výzkumu (od roku 1959 spolu s D. B. Elkoninem ) identifikoval podmínky pro organizaci rozvojového vzdělávání . Rozvinul teorii učební činnosti [2] .

Kritika tradičního učení

Podle V. V. Davydova je v moderních podmínkách ve věku základní školy možné řešit konkrétní vzdělávací úkoly za předpokladu, že se u žáků rozvine abstraktní teoretické myšlení a arbitrární kontrola chování [3] .

Tradiční základní vzdělávání nezajišťuje plnohodnotný rozvoj většiny mladších studentů. Tradiční základní vzdělávání nevytváří potřebné zóny proximálního rozvoje v práci s dětmi, ale trénuje a upevňuje ty psychické funkce, které v podstatě vznikly a začaly se rozvíjet již v předškolním věku (smyslové pozorování, empirické myšlení, utilitární paměť aj.). Školení by mělo být zaměřeno na vytvoření nezbytných zón proximálního vývoje, které by se nakonec změnily v duševní novotvary.

Orientace obsahu a metod výuky především na utváření základů empirického myšlení u školáků na základní škole není z pohledu V. V. Davydova nejefektivnější cestou pro rozvoj dětí. Konstrukce vzdělávacích předmětů by měla zahrnovat formování teoretického myšlení u školáků, které má svůj speciální, odlišný od empirického obsahu. [čtyři]

Takový výcvik je zaměřen nejen na seznámení se s fakty, ale také na poznání vztahů mezi nimi, navázání vztahů příčina-následek a přeměnu vztahů v předmět studia. Z toho V. V. Davydov a D. B. Elkonin spojují svou koncepci rozvojového vzdělávání především s obsahem vzdělávacích předmětů a logikou (metodami) jeho nasazení ve vzdělávacím procesu. Podle V. V. Davydova a D. B. Elkonina je vývojové vzdělávání školáků založeno na teorii utváření vzdělávací činnosti a jejího předmětu v procesu asimilace teoretických poznatků prostřednictvím analýzy, plánování a reflexe. V této teorii nehovoříme o asimilaci znalostí a dovedností člověkem obecně, ale o asimilaci, ke které dochází formou konkrétní vzdělávací aktivity. V procesu jeho realizace student získává teoretické znalosti. Jejich obsah odráží dění, utváření a vývoj jakéhokoli subjektu. Teoretická reprodukce skutečného, ​​konkrétního jako jednoty rozmanitosti se přitom uskutečňuje pohybem myšlení od abstraktního ke konkrétnímu. Počínaje zvládnutím jakéhokoli vzdělávacího předmětu s pomocí učitele analyzují žáci obsah vzdělávacího materiálu, vyčleňují v něm nějakou počáteční obecnou souvislost a zároveň zjišťují, že se projevuje v mnoha dalších konkrétních případech. Zafixováním zvoleného výchozího obecného vztahu ve znakové podobě vytvářejí smysluplnou abstrakci studovaného předmětu.

V pokračujícím rozboru výukového materiálu studenti s pomocí učitele odhalují přirozenou souvislost tohoto výchozího vztahu s jeho různými projevy a dosáhnou tak smysluplného zobecnění probíraného učiva. Studenti pak pomocí smysluplných abstrakcí a zobecnění postupně vytvářejí další, konkrétnější abstrakce s pomocí učitele a spojují je do uceleného akademického předmětu. V tomto případě transformují výchozí mentální formace do konceptu, který později slouží jako obecný princip pro jejich orientaci v celé rozmanitosti aktuálního vzdělávacího materiálu. Tento způsob asimilace znalostí má dva charakteristické rysy. Nejprve se myšlenky studentů cíleně přesouvají od obecného ke konkrétnímu. Za druhé, asimilace je zaměřena na to, aby studenti identifikovali podmínky pro vznik obsahu pojmů, které asimilují [4] .

Teoretický koncept lze asimilovat pouze v průběhu diskuse. V tomto vzdělávacím systému nejsou důležité ani tak znalosti, jako způsoby duševního jednání, kterého se dosahuje reprodukováním logiky vědeckého poznání ve vzdělávacích aktivitách dětí: od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu.

Teoretické myšlení je chápáno jako verbálně vyjádřené porozumění člověkem původu té či oné věci, toho či onoho jevu, pojmu, schopnosti vysledovat podmínky tohoto vzniku, zjistit, proč tyto pojmy, jevy nebo věci nabyly tohoto nebo té formy, aby ve své činnosti reprodukovaly proces vzniku této věci .

Základní principy

Průběh studia

Hlavní metodologické přístupy

Rysy lekce v tomto systému jsou kolektivní duševní aktivita, dialog, diskuse, obchodní komunikace dětí. Přípustná je pouze problematická prezentace znalostí, kdy učitel chodí za školáky ne s hotovými znalostmi, ale s otázkou.

V první fázi školení je hlavní metodou učení úkolů, ve druhé fázi - problémové učení. Učební úkol v tomto konceptu je podobný problémové situaci:

Kvalita a objem práce jsou hodnoceny z hlediska subjektivních schopností studentů. Hodnocení odráží osobní rozvoj žáka, dokonalost jeho vzdělávací činnosti [5] .

Systém se začal formovat koncem 50. let, v masové škole se začal šířit v 80. a 90. letech. V roce 1996 byl rozhodnutím Rady Ministerstva školství Ruské federace schválen systém Elkonin-Davydov jako oficiální systém primárního vzdělávání (spolu s tradičním systémem a systémem Zankov ) [6] .

Paměť

Hlavní práce

knihy články

Poznámky

  1. ↑ Výnos prezidenta Ruské federace ze dne 9. 4. 1997 č. 986 „O udělování cen prezidenta Ruské federace v oblasti vzdělávání za rok 1996“
  2. ↑ Pedagogický encyklopedický slovník / Za redakce B. M. Bim-Bad.- M., 2003.- S.353.
  3. ↑ Davydov V.V. Problémy vývojového vzdělávání. - M., 1986.
  4. ↑ 1 2 Pedagogika: Učebnice / Ed. V. A. Slastenina. - M., 2004.
  5. ↑ Kodzhaspirova G. M. Pedagogika ve schématech, tabulkách a referenčních poznámkách.- M., 2008 ..- S.87.
  6. ↑ V. T. Kudrjavcev, V. V. Davydov. Milníky a etapy životní cesty // Otázky psychologie. - 2010. - č. 4. - S. 109-118.

Odkazy

  Přejděte na položku Wikidata  Slovníky a encyklopedie