Historie defektologie jako vědní disciplíny a společenské praxe začíná v polovině 19. století a přímo souvisí s formováním zemského hnutí v Rusku. Přesto, že již v první polovině 19. století existovaly v Rusku školy pro hluchoněmé, nevidomé a začaly vznikat první léčebné a pedagogické ústavy pro mentálně retardované, neexistovaly prakticky žádné vědecké studie. v zemi se věnuje studiu přírody (fyziologických, psychologických, sociálních) dětí s vývojovým postižením. Zvláštnost vývoje dětí s postižením vedla učitele k pochopení potřeby přitahovat poznatky z jiných věd o člověku a jeho činnosti. Obrovský impuls pro svůj rozvoj dostala defektologie po říjnové revoluci v roce 1917 a nástupu bolševické vlády k moci .
Historie defektologie v Rusku je úzce spjata s dějinami ruské charity. Vznik defektologie v Rusku je spojen s činností vynikajícího francouzského tyflopedagoga V. Hayuye, který na pozvání Alexandra I. přijel v září 1806 do Petrohradu . Dne 10. srpna 1807 císař podepsal „stavy ústavu práce nevidomých“. V. A. Feoktistova píše: „Počátek systematického vzdělávání nevidomých v Rusku a rozvoj domácí tyflopedagogiky spadá do konce 70. let. XIX století. První zkušenosti s výukou nevidomých dětí však vznikly již na počátku 19. století. [1]
Počínaje císařem Alexandrem I., který pozval V. Gayuy do Ruska, byli iniciátory pomoci nevidomým a patrony vernisáže císaři a císařovny, členové královské rodiny, mnoho vysokých úředníků, ale i soukromé osoby. ústavy pro zrakově postižené.
V první polovině 19. století došlo ve vzdělávání a výchově hluchoněmých k důležitým změnám. V roce 1806 otevřela císařovna Maria Fjodorovna petrohradskou školu pro hluchoněmé . Školu vedl Xenz prof. Vincent-Anselm Zygmunt , bývalý vychovatel v Institutu pro hluchoněmé ve Vídni. Seznámil se základy mimické metody výuky neslyšících dětí Abbé de L'Epe V roce 1810 na doporučení ředitele pařížského institutu neslyšících Abbé Sicarda jeho student Jean Baptiste Joffre , který měl na starosti základní školy v Pařížském institutu neslyšících, byl pozván do Ruska. V roce 1810 byla škola rozhodnutím Marie Fedorovny převedena do jurisdikce Kuratoria Petrohradu a převedena pod státní správu. Později, v roce 1817, byla otevřena Varšavská škola; v roce 1843 byla v Oděse otevřena škola pro hluchoněmé dívky. Objevily se první práce o vzdělávání a výchově hluchoněmých dětí: dílo V. I. Fleuryho (1835) a dílo G. A. Gurtseva (1838). Cíle, které sledovalo vzdělávání a výchova hluchoněmých v první polovině 19. století, charakterizuje
A. I. Djačkov takto: „... vychovat hluchoněmé dítě k účasti na pracovních činnostech na základě rozvoje jeho duševní a mravní schopnosti“. [2]
Kromě státních prostředků byly na vzdělávání neslyšících dětí přijaty nemalé dary i od soukromých osob, počet volných míst však zůstal extrémně omezený a přestože byla tendence navyšovat počet studentů v St. V Petrohradské škole byly tisíce hluchoněmých dětí, jak poznamenal A. G. Basov , nadále negramotné.
Ústavy pro mentálně postižené přišly později než jiné. Jak poznamenává Kh. S. Zamsky: „První ústav v Rusku pro mentálně retardované děti byl otevřen v roce 1858 v Rize Dr. Friedrichem Plyatzem – léčebný a pedagogický ústav pro ty, kteří trpí záchvaty, neschopné, slabomyslné a idioty.“ [3]
V první polovině 19. století zajímala problematika pomoci mentálně retardovaným především psychiatry. Dostali tedy pouze lékařskou pomoc.
Můžeme tedy vyvodit následující závěry:
Ve druhé polovině 19. století došlo ve výchově a vzdělávání těchto tří kategorií dětí k výrazným změnám. Stalo se tak v důsledku hlubokých sociálně-ekonomických změn v životě země: osvobození rolníků z nevolnictví. Stávající systém vzdělávání, zaměřený na výchovu a vzdělávání malé části populace, již nedokázal uspokojit potřeby společnosti. V důsledku toho došlo k reformě školství. Vedlo to k řadě pozitivních změn ve vzdělávání, mezi něž patří rozvoj sítě nedělních škol pro dospělé, dostupnost vzdělání pro všechny segmenty společnosti, pokus o zavedení veřejné kontroly nad vzděláváním, umožnění místním samosprávám, veřejnosti a soukromé osoby otevřít nové základní školy. Tyto změny se dotkly i výchovy a vzdělávání dětí s vývojovým postižením.
Rozšířil se počet vzdělávacích institucí a kontingent studentů. Ve společnosti se stále častěji začínají objevovat otázky o veřejném vzdělávání dětí s mentálním postižením. Jak již bylo zmíněno dříve, problémy veřejného vzdělávání a humanizace vzdělávání byly hluboce rozvinuty v dílech K. D. Ushinského . Byl to on, kdo hluboce vědecky analyzoval a formuloval další cesty rozvoje domácího školství a pedagogiky jako samostatného vědního oboru.
Druhá polovina 19. století a začátek 20. století jsou významnou etapou ve vývoji vzdělávání a výchovy uvažovaných kategorií dětí. Jak poznamenává N. N. Malofeev, právě v tomto období se formovaly národní vědecké školy neslyšících, tyflo- a oligofrenopedagogika, začaly se otevírat otázky sociální adaptace a integrace dětí s vývojovým postižením do společnosti prostřednictvím vzdělávání. Právě v tomto období se začala formovat výchova a vzdělávání dětí s vývojovým postižením jako pedagogická složka socializace.
V monarchickém Rusku byla veškerá výchova dětí s vývojovým postižením založena na státní a veřejné dobročinnosti. Ve druhé polovině 19. století K. K. Grot , G. G. Dikhof a A. I. Skrebitsky poukázali na nutnost aktivní účasti společnosti na organizování vzdělávání dětí se sluchovým a zrakovým postižením . Za těchto podmínek byla činnost Poručenství pro nevidomé (1881) založeného pod patronací císařovny Marie Alexandrovny , založeného pod patronací carevny Marie Fjodorovny a Poručenství císařovny Marie pro hluchoněmé (1898), dalších dobročinných organizací. které se staly hlavním článkem ruského systému péče o výchovu a vzdělávání měly velký význam.děti s vývojovým postižením. G. G. Dickhoffovi a K. K. Grothovi se podařilo to, co se na počátku století nepodařilo V. Hayuyovi. „Aktivity Grotha a Dickhoffa při organizování vzdělávání nevidomých se na rozdíl od Gajuye ukázaly jako úspěšné, protože do konce 19. stol. V Rusku se změnil přístup státu a společnosti k nevidomým. ... světská dobročinnost nabyla na síle, vzdělání začalo být uznáváno jako základní společenská hodnota a vzdělání nevidomých začalo být chápáno jako realizace všeobecného práva na vzdělání. V nových podmínkách se Opatrovnictví nevidomých podařilo otevřít více než dvě desítky vzdělávacích institucí.“ Do roku 1913 bylo po celém Rusku, od Malého Ruska po Jakutsko, otevřeno 15 poboček opatrovnictví císařovny Marie Fjodorovny pro hluchoněmé. Celkový počet institucí podřízených Opatrovnictví institucí přesáhl 50.
V práci A. I. Djačkova je poznamenáno, že změna postoje společnosti ke vzdělávání umožnila zlepšit stav vzdělávání hluchoněmých. Píše: „Ve druhé polovině devatenáctého století. pod vlivem změněných socioekonomických podmínek v Rusku ... došlo ke změnám v sociální skladbě žáků škol pro hluchoněmé: byly přijímány děti řemeslníků, rolníků a dělníků. [2]
Potřebu veřejného vzdělávání pro děti s mentální retardací obhajují organizátoři několika lékařských a pedagogických zařízení pro mentálně retardované děti: E. K. Gracheva , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky.
Myšlenka veřejného vzdělávání dětí se zdravotním postižením se významně rozvinula na počátku 20. století v dílech mnoha vědců, je třeba poznamenat, že je nemožné vyřešit problémy vzdělávání takových dětí bez účasti společnosti. Známý odborník v oblasti studia a vzdělávání mentálně retardovaných dětí P. I. Kovalevskij poukazuje na nedostatečnou pomoc, kterou veřejné instituce poskytují mentálně retardovaným dětem. Vynikající organizátor ústavů pro děti s mentálním postižením V.P. Kashchenko upozorňuje na mimořádný význam vzdělávání pro handicapované děti. Podle jeho názoru potřebují vzdělání ještě více než ti normální. „Vadné dítě, už jen kvůli jeho nedostatečnému rozvoji, by mělo být hlídáno a chráněno stejně, ne-li více, než jeho šťastný kamarád; ... pro úspěch věci je velmi důležité, aby se defektní nacházel v jemu uzpůsobeném ústavu, kde má k dispozici jak speciální metody, tak speciální režim. [4] M. V. Bogdanov-Berezovsky ,
významný odborník v oblasti studia a výuky hluchoněmých dětí , poznamenává, že zanedbávání společnosti ve vztahu ke vzdělávání hluchoněmých dětí mu způsobuje ekonomické škody. „Je na čase, aby společnost pochopila, že zanedbáváním výchovy hluchoněmých se připravuje o statisíce dobrých, poctivých pracovníků... Proto je zanedbávání hluchoněmých ze sociálního hlediska není chytrý a není ziskový.“ [5]
Známý badatel mentálně retardovaných dětí a organizátor jejich výchovy G. Ya. Troshin si všímá potřeby výchovy abnormálních dětí, přičemž problém abnormality u dětí předkládá jako nejdůležitější společenský problém, jehož řešení musí se řídit humánními ohledy. „Podle našeho názoru, kdyby abnormálních dětí nebyla 2 %, ale 10 nebo dokonce 100krát méně, stále by si zasloužily pozornost; cenná není postava, ale cenný je člověk sám jako člověk a naše závazky vůči němu. Je třeba mít na paměti, že abnormalita v dětství je v naprosté většině případů produktem abnormálních sociálních podmínek, boj proti ní je povinností společnosti a míra participace na abnormálních dětech je jedním z ukazatelů sociálního blahobytu. [6]
Řada známých tyflopedagogů si všímá potřeby veřejného vzdělávání pro nevidomé. K. F. Leiko poukazuje na to, že vzdělání má pro nevidomé klíčový význam, a píše: „Pouze racionální výchova a výcvik může z nevidomého učinit harmonicky vyzrálou osobu, schopnou prakticky plnit své občanské zadání.“ [7] A. N. Kolubovský o potřebě společnosti řešit problém vzdělávání nevidomých píše: „... vzdělávání pro nevidomé je potřebnější než pro vidoucí a univerzální vzdělávání pro nevidomé je jedním z bezprostředních úkolů, které vláda a společnost by si v současnosti měly stanovit samy sebe.“ [8]
Jak je patrné z rozboru prací, vědci i učitelé z praxe zdůrazňují důležitost veřejného charakteru vzdělávání pro různé kategorie dětí s vývojovým postižením. Vkládají do sociální podstaty vzdělání stejný význam jako K. D. Ushinsky . Společnost musí hrát klíčovou roli ve vzdělávání, jehož smyslem je připravit užitečného člena společnosti. Výzkumníci poznamenávají, že veřejná povaha vzdělávání vyřeší jak socioekonomické problémy, tak problém humanizace, protože s řádně organizovaným vzděláváním dětí s vývojovým postižením přestanou být zátěží pro společnost, vyžadují neustálé finanční investice a nic nedávají. na oplátku. Výrazně se sníží jejich počet mezi pachateli: žebráky a zločinci. Vzdělávání dětí s postižením vyřeší problém humanizace vztahů ve společnosti, protože mnoho lidí s psychofyzickým postižením bude mít příležitost stát se v té či oné míře plnohodnotnými členy společnosti.
Myšlenka sociální podstaty vzdělávání dětí s mentálním postižením, která vznikla na počátku 20. století, byla implementována do vzdělávání a výchovy různých kategorií dětí. Ve srovnání s minulostí se objevilo značné množství výchovných ústavů pro takové děti. Chyběl počet institucí, kde se prováděla pouze charita a vzdělávání. V důsledku činnosti M. S. Morozova , M. P. Postovské, N. P. Postovského, G. Ya. Troshina a dalších bylo možné zorganizovat nový sociální ústav - pomocnou školu a pomocnou třídu. To umožnilo zaostávajícím dětem, které studovaly na normálních školách, získat adekvátní veřejné vzdělávací instituce pro hluchoněmé děti, nabývají na síle. N. N. Malofeev o nich píše: „S vědomím malé velikosti a zjevné finanční potřeby mnoha soukromých vzdělávacích institucí bychom neměli podceňovat tempo rozvoje a rozšiřování geografie sítě jako celku.“ [9]
Většina organizátorů a učitelů veřejných institucí pro děti s mentálním postižením, které vznikly v druhé polovině 19. – začátkem 20. století, považovala za nejdůležitější složku výchovy dětí k jejich přípravě na život.
V jednom z prvních lékařských a pedagogických ústavů v Rusku pro mentálně retardované děti, který v roce 1882 otevřel I. V. Malerevskij, byly vzdělávací vlivy zaměřeny na přizpůsobení dětí budoucímu životu tím, že jim byly vštěpovány pracovní dovednosti. Ústav I. V. Malerevského existoval 20 let (od roku 1882 do roku 1903) a vychoval 401 žáků obou pohlaví. Do ústavu byly přijímány děti s různým stupněm mentální retardace: od nejtěžší až po relativně lehkou. Příprava žáků na život probíhala v Lékařském a pedagogickém ústavu pro mentálně postižené, retardované a nervózní děti, který v roce 1904 v Kyjevě vytvořili O. I. Sikorskaja a E. I. Sikorskaja. Za dobu existence ústavu v něm studovalo asi 50 dětí od 4 do 19 let. Žáci byli rozděleni do skupin starších, středních a mladších. Každý má 3-4 žáky.
Velký význam byl kladen na přípravu dětí s mentálním postižením na samostatný život pracovní činností v ústavech pro mentálně retardované děti pod vedením E. K. Gracheva . Činnost sanatoria pro výchovu dětí se zdravotním postižením byla vysoce ceněna současníky. Známý oligofrenopedagog A. N. Graborov , který navštěvoval sanatorium, zaznamenal přehlednost a provázanost vybudovaného vzdělávacího systému a jeho pozitivní dopad na žáky. Kh. S. Zamsky se domnívá, že jde o jednu z prvních institucí, ve kterých vznikla vědecká a metodologická práce: „Sanatoriální škola V. P. Kaščenka byla nejen jednou z prvních speciálních institucí pro děti, ale také první vědeckou a metodickou institucí, která se zabývala s problematikou vzdělávání a výchovy dětí s různými poruchami centrálního nervového systému. [10]
Orientaci výchovného vlivu na přípravu dětí na život lze spatřovat v systémech vzdělávání neslyšících dětí. Je to z velké části dáno změněnými socioekonomickými podmínkami, které umožnily přijímat děti rolníků a dělníků do výchovných ústavů, což výrazně rozšířilo kontingent výchovných ústavů a stanovilo jim další úkoly. Vedoucími centry pro výchovu a vzdělávání dětí se sluchovým postižením zůstaly Petrohradské a Moskevské školy pro hluchoněmé . Ve druhé polovině 19. století se v nich rozšířilo dělnické vyučování, organizovaly se dílny, kde se žáci učili různým řemeslům, jejichž rozvoj by jim měl v budoucnu zajistit existenci. Ve školách je úkolem naučit žáky technickým znalostem.
V roce 1899 byly v Mariinské škole v Petrohradě otevřeny truhlářské a knihařské dílny. Téhož roku gr. S. A. Apraksin přidělil místo pro dílny Mariinské školy na panství Murzinka. V Murzince byla také uspořádána zemědělská škola pro 40 dívek od 9 do 35 let. Pro statek byl postaven dřevěný dvoupatrový dům, upravena zahrada, kuchyňská zahrada, chlév, drůbežárna a prádelna. A. I. Dyachkov poznamenává: „V průběhu druhé poloviny 19. století byly cíle vzdělávání hluchoněmých definovány jako duševní a mravní rozvoj a výuka technických znalostí.“ [11]
Pro děti se sluchovým postižením existují krajské výchovné ústavy. I přes malý počet a potíže s jejich financováním existují příklady úspěšného rodičovství dětí se sluchovým postižením. Zvláštní místo mezi takovými institucemi zaujímá Alexander School-Khutor pro hluchoněmé děti, organizovaná v roce 1898. Prováděla se zde aktivní a cílevědomá výchovná práce k přípravě dětí se sluchovým postižením na život. Školní statek se skládal z mateřské školy a školy pro hluchoněmé. Na farmě bylo přiděleno mnoho pozemků pro zahradu, zeleninovou zahradu, meteorologickou a biologickou stanici. Škola přijímala děti převážně z rolnických rodin. Od jara do podzimu studenti pracovali na farmě a to jim platilo za živobytí a vzdělání.
Stejně jako v ústavech pro hluchoněmé se nevidomí učí řemeslům, která mají k dispozici, což jim umožňuje dále se přizpůsobovat životu. K řešení těchto problémů byly ve školách organizovány řemeslné kurzy a řemeslné dílny. Po odchodu nevidomých ze vzdělávacích institucí se opatrovnictví podílí na jejich sociální adaptaci. „...při odchodu nevidomých z těchto institucí je podporuje v novém pracovním životě, zřizuje speciální ubytovny, organizuje prodej výrobků nevidomých a poskytuje materiální podporu těm z nich, kteří z důvodu nemoci, resp. z jiných platných důvodů si nemohou vydělat na živobytí“. [12]
Jednou z prvních vědeckých prací věnovaných studiu dětí s postižením byly studie vynikajícího ruského vědce I. A. Sikorského , který ve svých spisech „... rozvinul myšlenky K. D. Ushinského o principech budování pedagogiky jako vědy, zdůrazňující že skutečným základem pro vědecké Teorie výchovy je komplexní studium dítěte. [13] Studie I. A. Sikorského jsou jedním z prvních pokusů o antropologické zdůvodnění výchovy a vzdělávání dětí s vývojovým postižením v domácí vědě.
G. I. Rossolimo ukázal, že důležitá otázka mentálně retardovaných dětí dosud nebyla předmětem komplexní studie, neboť se nepodařilo spojit úsilí lékařů a učitelů. „Problematika charity a vzdělávání mentálně a morálně retardovaných dětí, přes všechnu svou důležitost, jak pro lékaře, tak pro učitele, nebyla dosud v Rusku předmětem zvláštní komplexní studie. Tento úkol, proveditelný pouze pro valný sjezd, nebyl přirozeně stanoven vychovateli; lékaři ji obcházeli i s ohledem na to, že ze své podstaty jen stěží podléhá lékařské vědě. [14] Vědec ve svém projevu argumentoval nutností psychologického zdůvodnění pedagogiky. „Čím více se vzdalujeme době scholastické pedagogiky, tím silněji je pociťována potřeba nejen jejího psychologického zdůvodnění, ale i psychofyziologické individualizace předmětu výchovy. - Dále ukazuje, že modernímu učiteli nestačí znát pouze metody a metody výuky a výchovy, ale je nutné znát zákonitosti duševního vývoje dítěte s postižením. Stereotypní pedagogická technika se ukazuje jako nedostatečná a učitel se potřebuje seznámit se strukturou a funkcemi orgánu duševní činnosti jako hlavního materiálu, ze kterého bude muset formovat samostatnou osobnost. G. I. Rossolimo jasně formuluje cíle a záměry lékaře a učitele při práci s dítětem s duševním nevyvinutím. Lékaři přiděluje celé oddělení práce na experimentálním lékařském a psychologickém výzkumu dětí. „Stanovení duševní individuality, identifikace stavů těla, ve kterých má nervový systém fungovat, indikace bolestivých jevů na jeho straně, identifikace těch stavů, do kterých je nutné umístit dítě pro správný průběh. jeho vývoje, identifikace těch schopností nervové soustavy, které jsou dostatečnou silou pro využití s pedagogickými cíli na jedné straně a naznačení bolestivých stránek neuropsychické organizace, které nepřipouštějí kultury, na straně druhé; konečně odstranění defektů nervové soustavy pomocí lékařských opatření tam, kde je to možné - přibližně na to by se měla role lékaře ve vztahu k retardovaným dětem, podléhajícím výchově a výcviku, redukovat“ [15] . Učitel G.I.Rosolimo zajišťuje veškeré další školicí a vzdělávací aktivity, přičemž upozorňuje na povinnost spolupracovat s lékařem. "Zbytek musí udělat učitel a těžko říct, že by alespoň v jednom z těchto případů mohl být pověřen zástupce jedné ze dvou profesí." [osm]
Potřeba diskutovat o problémech studia, výchovy a vzdělávání dětí se zdravotním postižením se zapojením řady odborníků z různých oblastí vědění: učitelů, psychologů, lékařů byla realizována na druhém kongresu ruských osobností technického a odborného vzdělávání, který se konal v letech 1895-1896. Kh. S. Zamsky to nazývá „prvním kongresem defektologů“. Sekce „Charita a vzdělávání nevidomých, hluchoněmých dětí“ se zabývala problematikou studia, vzdělávání a vzdělávání dětí s mentálním postižením. S výjimkou zprávy A. A. Krogiuse byly všechny práce věnovány mentálně retardovaným dětem: dotkla se problematiky diferenciální diagnostiky intelektového vývoje, metod zjišťování mentální retardace (G. I. Rossolimo, N. P. Postovsky), nutnosti společné práce lékaře a učitele při studiu a výchově dětí ve speciálních výchovných ústavech. Řada projevů ukazuje jejich oddanost pedologickému hnutí.
Činnost výzkumníků probíhala v těsné návaznosti na vznik speciálních výchovných ústavů pro různé kategorie dětí se zdravotním postižením. Většina studií byla popisem výsledků experimentální činnosti vědce nebo odborného učitele, případně lékaře ve výchovných, léčebných a pedagogických ústavech, klinikách apod. Většina výzkumníků tyto instituce buď vedla, nebo byli vědeckými konzultanty nebo zaměstnanci. Zvažte, jaké studie byly v tomto období provedeny, kým as jakými kategoriemi dětí. V zásadě byly studovány tři kategorie dětí: mentálně retardované, sluchově postižené a zrakově postižené. Někdy byly provedeny studie s dospělými, kteří mají tyto abnormality. Mezi výzkumníky převažovali: psychiatři a neuropatologové s hlubokými znalostmi v oblasti psychologie a pedagogiky, otolaryngologové, učitelé a psychologové zabývající se výzkumem té či oné kategorie dětí.
Jak již bylo uvedeno, nejaktivněji rozvinutá studie mentálně retardovaných dětí. Bylo to způsobeno četnými pedologickými studiemi v oblasti intelektuálního vývoje dítěte, jak v normě, tak v patologii, které se rozvinuly v Rusku na počátku 20. století. Celá plejáda psychiatrů a neuropatologů projevila značný zájem o studium mentálně retardovaných dětí, a to jak patologických aspektů jejich osobnosti, tak těch pozitivních, aby bylo možné zjistit možnosti kompenzace. Z badatelů je třeba jmenovat A. S. Griboedova , F. D. Zabugina , V. P. Kaščenka , P. I. Kovalevského , E. Kh. Malerevskaja, I. V. Malerevského, N. I. Postovského, G. I. Rossolima , I. A. Trošinského , G. Ya . Podívejme se na nejvýznamnější a typické studie. Všechny tyto práce lze rozdělit do dvou skupin. Do první skupiny patří práce, které odhalují zahraniční zkušenosti se studiem a vzděláváním mentálně retardovaných dětí a také formulují ustanovení o nutnosti jejich studia v Rusku. Studie patřící do druhé skupiny poskytují metody pro stanovení mentální retardace a výsledky specifických experimentálních studií mentálně retardovaných dětí.
Charakteristickým dílem patřícím do první skupiny je dílo známého lékaře, profesora, vědeckého poradce petrohradské azylové kolonie pro pitomce - P. I. Kovalevského . V roce 1906 vyšlo jeho dílo „Retardované děti (idioti, zaostalé a kriminální děti)“. Jejich léčba a vzdělávání. Práce podrobně odhaluje zahraniční zkušenosti se studiem a vzděláváním mentálně retardovaných, upozorňuje na možnost vzdělávání i hluboce mentálně retardovaných. Autor si všímá potřeby zapojit vědce a veřejnost do studia a vzdělávání mentálně retardovaných dětí. „...ale ve věci výchovy idiotů jsou vyžadovány dva prvky: dobré srdce a osvícená mysl. V případě charity byl jeden první prvek použit a druhý chyběl. Proto zde idioti přirozeně našli filantropické útočiště, ale nevykazovali úspěch ve vývoji. [16] P.I.Kovalevskij považuje za nutné postavit problematiku studia a vzdělávání dětí s postižením na vědecký základ. Domnívá se, že tento úkol lze jen stěží vyřešit v rámci takové instituce, jako je sirotčinec, více přizpůsobený charitě. Podle P. I. Kovalevského je nutné vytvořit „ústav pro výchovu zaostalých dětí“. Do první skupiny studií patří i práce E. Kh. Malyarevské, publikovaná v roce 1901: „Retardované děti“. Autorka, lékařka a učitelka, která se spolu s I. V. Malyarevským v roce 1882 podílela na založení léčebného a výchovného ústavu pro mentálně retardované děti, sdílí populárně-naučnou formou své postřehy mentálně retardovaných dětí a zvláštnosti jejich výchovy. . Pozornost je věnována významu, který autor přikládá problému raného vývoje a vzdělávání dětí s mentálním postižením. Autor na základě svých dlouholetých zkušeností podrobně popisuje fáze jejich vývoje v kojeneckém věku, raném dětství, předškolním věku a poukazuje na problémy, které se mohou v konkrétní fázi vývoje objevit. V díle učitele-praktika Y. Zelenkeviche „Stepsons of the school (zaostalé a talentované děti)“ (1909) je naznačeno, že kvůli nepochopení podstaty dětí škola potlačuje jednotlivce: „ Celá moderní škola je postavena na zotročení vůle dítěte a výchově otrockých sklonů v něm“ . [17] Autor podotýká, že díky povrchnímu přístupu učitelů k dětem, neochotě pronikat do zvláštností jejich osobnosti dochází k prohlubování mnoha přirozených nedostatků dětí, což často nenávratně poškozuje jejich duševní vývoj.
Do druhé skupiny patří díla představitele pedologického hnutí G. I. Rossolima . Sférou jeho vědeckého zájmu byly klinické a psychologické studie intelektuálního vývoje v normálních i patologických podmínkách. Velký význam přikládal G. I. Rossolimo výzkumu, jehož výsledkem bylo zlepšení stavu výchovy mentálně retardovaných dětí. G. I. Rossolimo považoval za nutné zapojit se do výchovy různých věd o člověku. Ve své práci využíval a rozvíjel myšlenky K. D. Ushinského . Jak poznamenává jeho kolega F. D. Zabugin : „Myšlenky Ushinského a Pirogova a jejich předpisy byly neustále společníky pedagogických charakteristik, diagnóz a těch událostí, které G. I. vždy odváděl od svých malých pacientů.“ V návaznosti na K. D. Ushinského napsal G. I. Rossolimo: „Umění výchovy... vyžaduje různé vědy o člověku, aby si pomohlo samo, a zejména ty, které se zabývají duší člověka, a to nejen obecně, ale i na různých úrovních a v různé podmínky jeho vývoje: věda o dítěti, pedologie, se všemi svými atributy induktivní disciplíny, již klepe na dveře rodinných domů a škol, apeluje na postřehy rodičů, poznámky učitelů a výzkumná data lékařů, zejména lékařů, kteří jsou odborníky na dětské zdravé i nemocné duše. [18] G. I. Rossolimo věřil, že je nutné vytvořit metodu studia osobnosti dítěte, která by umožnila určit úroveň jeho intelektuálního rozvoje. To umožní posílat zaostávající děti do speciálních tříd a ústavů a také přistupovat k mentální retardaci diferencovaně a vyčleňovat v ní různé skupiny podle závažnosti mentálního postižení.
Významná práce na studiu mentálně retardovaných dětí byla provedena v sanatoriu-škole vytvořené slavným vědcem V.P. Kashchenko .
Experimentální psychologický a pedagogický výzkum prováděl známý badatel v oblasti mentální retardace, Ph.D. A. M. Schubert. V roce 1912 publikoval A. M. Schubert ve sborníku věnovaném práci sanatorium-školy vědeckou práci, ve které cituje výsledky svých experimentálních výzkumů: „Experimentální psychologické zjišťování stupně duševního vývoje žáků sanatoria-školy doktora Kaščenka.“
G. Ya. Troshin byl aktivní v pomoci dětem s vývojovým postižením. Mnohaleté zkušenosti ve škole pro abnormální děti, kterou vytvořil v roce 1906, umožnily vědci hluboce vědecky studovat problémy vývoje dítěte s postižením. Výsledkem jeho badatelské činnosti bylo stěžejní dílo „Antropologické základy vzdělanosti. Srovnávací psychologie normálních a abnormálních dětí“, kterou věnoval památce K. D. Ushinského. G. Ya. Troshin ve své práci přistupoval ke studiu dítěte s vývojovým postižením z hlediska integrovaného přístupu, opíral se o antropologický směr v pedagogice, který stanovil K. D. Ushinsky. Uvažoval o způsobech rozvoje dítěte s postižením z humanistické pozice, celostně, chápal nutnost hlubokého studia fyziologické, psychologické a sociální podstaty člověka za účelem hledání nevyužitých příležitostí ke vzdělání.
Jednou z prvních experimentálních a pedagogických studií hluchoněmých dětí je práce A. V. Vladimirského „Mentální výkon v různých hodinách školního dne. Experimentální studie na žácích petrohradské školy hluchoněmých. A. V. Vladimirskij byl známý lékař a defektolog, aktivně se zapojil do pedologického výzkumu na počátku století. Od roku 1908 působil v Psychoneurologickém ústavu pod vedením V. M. Bechtěreva . Později řídil pomocnou školu organizovanou v tomto ústavu.
Inovativní je práce A. N. Porosjatnikova "Srovnávací studium zrakového vnímání a schopnosti pamatovat u slyšících a hluchoněmých dětí školního věku (1910). Autor doporučuje sledovat vývoj zrakového vnímání hluchoněmých ve vzdělávacích institucích a jeho rozvíjení jako důležitého kompenzačního nástroje.Práce A.N Porosjatnikova byla podporována a uznávána jako významná předními N.M.Pedagogickýneslyšícími učiteli té doby: výzkum hluchoněmých dětí prováděli významní ruští vědci: profesor Moskevské univerzity S. S. Preobraženskij a doktor medicíny, odborný asistent Vojenské lékařské akademie M. V. Bogdanov-Berezovskij... S. S. Preobraženskij to považoval za nutné, vedle výuky ústní řeči, která se v té době rozvíjela na školách pro neslyšící, od r. jejich rozvoj sluchového vnímání. S využitím výzkumů mnoha zahraničních i některých tuzemských otorinolaryngologů, jakož i svých dlouholetých zkušeností se studiem a léčbou hluchoněmých lidí tvrdil, že řešení problémů korekce řeči u hluchoněmých přímo souvisí s vývojem sluchového vnímání. "V důsledku toho se otázka napravitelnosti hluchoty redukuje na otázku napravitelnosti hluchoty obecně." [19] Podle S. S. Preobraženského může být hluchota korigována a nikoli v závislosti na závažnosti poškození sluchového analyzátoru. S. S. Preobrazhensky poznamenává, že u sluchově postižených je nezbytné rozvíjet sluchové vnímání. To podle jeho pozorování dává významné výsledky. „Co se týče neslyšících obecně, při jednostranné hluchotě je třeba věnovat zvláštní pozornost neslyšícímu uchu, procvičovat ho ve sluchu jak mluvením, tak všemi druhy hudebních nástrojů, zdravé ucho zakrývat vatou nebo prstem. . Totéž by mělo být provedeno s oboustrannou ztrátou sluchu, aby se zabránilo úplnému odumření zbytků sluchového nervu. Takové osoby by se v žádném případě neměly vyhýbat společnosti, měly by navštěvovat koncerty, divadla atd. ... na trénink uší. [20] Významný klinický a pedagogický výzkum provedl slavný vědec M. V. Bogdanov-Berezovsky . Ve svém zásadním díle „Situace hluchoněmých v Rusku: s přehledem současného stavu problematiky obnovení sluchu hluchoněmým“ (1901) vědec zdůraznil různé aspekty problému hluchoněmých. v Rusku: demografie, vzdělávání a školení, léčba. Práce byla provedena v kontextu antropologického směru v pedagogice, založeného K. D. Ushinským, neboť autor pojímá problematiku hluchoněmých z hlediska různých věd: pedagogiky, psychologie, medicíny. Komplexní vědecký rozbor této problematiky mu umožňuje nastínit způsoby kompenzace sluchového postižení, odpovídající psychofyziologickým charakteristikám člověka s narušenou sluchovou funkcí. M. V. Bogdanov-Berezovsky vědecky zdůvodňuje potřebu rozvoje sluchového vnímání u dětí se sluchovým postižením jako nejdůležitější úkol jejich sociální rehabilitace. V této práci vyzdvihuje svou praktickou práci na rozvoji sluchové percepce u dětí a její výsledky. Práce je etapou ve vývoji komplexního studia dětí se sluchovým postižením.
Problémy studia lidí se zrakovým postižením se v Rusku začaly rozvíjet koncem 19. století v dílech učitelů, psychologů a lékařů. V periodikách se objevují první práce týkající se duševního vývoje zrakově postižených. Mezi nimi jsou díla G. P. Nedlera „Nejnešťastnější ze slepců“ (1889), M. Dufoura „O fyziologii nevidomých“ (1894), G. I. Chelpanova „Eseje o psychologii nevidomých“ (1894). významný. Autoři upozorňují na různé problémy duševního vývoje osob se zrakovým postižením a hovoří o možnostech kompenzace.
G. P. Nedler si všímá hluboké originality duševního vývoje nevidomých. Podle jeho názoru zbavení člověka jakéhokoli důležitého z vnějších smyslů znamená nemožnost dosáhnout takového stupně intelektuálního rozvoje, kterého je schopen člověk s neporušenými smyslovými orgány.
M. Dufour ve svém díle zkoumá některé rysy psychofyzického vývoje nevidomých. Při analýze problému určování nevidomých překážek na dálku autor poznamenává, že je to možné v důsledku aktivace sluchové recepce u nevidomých.
Známý ruský psycholog G.I.Chelpanov na základě výsledků experimentální studie sluchové ostrosti u nevidomých a jejich schopnosti lokalizovat zvuk v prostoru odhalil, že prahy sluchové citlivosti u nevidomých jsou nižší než u těch, kteří vidět normálně. Zvýšení prahů sluchové citlivosti u slepoty v určitých případech vysvětluje autor zvýšenou, oproti normě, intenzitou pozornosti. Podle G. I. Chelpanova si nevidomí rozvíjejí především pozornost a paměť, přičemž: „Okruh myšlenek, které mají, je omezen na oblast zvuku a hmatu, a to by mělo zanechat velmi zvláštní otisk na povaze jeho mentálního konstrukcí, které pro nás zůstávají nepochopitelné » . [21]
Na počátku 20. století se v periodikách objevila řada článků, které odrážejí stav procesu studia osob se zrakovým postižením. Podívejme se na nejvýznamnější z nich. V. Meker ve svém díle „Estetická výchova nevidomých“ (1903) naznačuje, že nevidomí jsou docela přístupní hmatovým vjemům prostorových a materiálních vlastností předmětů. Autor rozebírá duševní stavy a osobnostní rysy nevidomých. Podle jeho názoru lidé se zrakovým postižením nejčastěji podstupují změny v pocitech a charakteru. Pocity u nevidomých se rozvíjejí rychleji a dosahují větší plnosti a hloubky než u vidících. Řadu prací o problému psychologie nevidomých publikoval v různých letech K. K. Leiko: Fakta a myšlenky (1903), Zvyk a jeho význam (1905), Duševní energie a duševní míra u nevidomých (1908), Psychologie slepý“ (1908). KK Leiko souhlasí s názory V. Meckera na rozvoj citů u nevidomých. Proměny povahy nevidomých vysvětluje ve svých dílech snížením duševní energie a snížením duševního tempa. Podle K. K. Leiko se u nevidomých vyvíjí řada duševních procesů mnohem lépe než u těch, kteří vidí. Mezi nimi jmenuje pozornost, představivost, myšlení. Z výzkumu autorky vyplývá, že návyky u nevidomých se vyvíjejí mnohem rychleji než u vidících. Příčinu tohoto jevu viděl ve vysoce vyvinutých volních vlastnostech jedince. Studie hmatu u nevidomých se týkají díla S. Gellera „Schopnost nevidomých přizpůsobit se životu“ (1911) a G. P. Nedlera „Počáteční výchova nevidomého dítěte“ (1914). S. Geller na základě změn prahů citlivosti kůže provedl výzkum dotyku. G. P. Nedler to studoval prostřednictvím vlastních pozorování na nevidomých. Vědci docházejí k podobným závěrům o zvýšení citlivosti této modality u nevidomých oproti normě.
Z výše uvedeného rozboru článků o mentalitě nevidomých lidí vyplývá velký zájem o vývoj tohoto problému ze strany lékařů, učitelů i psychologů. Hlouběji problém studia lidí se zrakovým postižením rozvinuli lékaři a psychologové A. A. Krogius, V. I. Rudnev a G. I. Surov. Studie těchto autorů se od sebe výrazně liší. Jestliže je práce A. A. Krogiuse zásadním výzkumem v oblasti psychologie nevidomých, pak další dvě jsou stručným popisem výsledků studia nevidomých. Důležitou etapou ve vývoji studia lidí se zrakovým postižením je vědecká činnost A. A. Krogiuse, který se aktivně podílel na pedologickém výzkumu spolu s V. M. Bekhterevem, A. F. Lazurským, A. P. Nechaevem. A. A. Krogius ve svém díle „Ze světa duše nevidomých“ (1909) představil výsledky mnohaletých experimentálních psychologických studií nevidomých lidí různého věku. Autor studuje duševní procesy u nevidomých ve srovnání s vidoucími; podrobně rozebírá kompenzační procesy u nevidomých (hmat, čich, sluchové vnímání). Práce významně přispěla ke komplexnímu studiu osob se zrakovým postižením.
Od konce 19. století se začaly objevovat první studie, které předkládaly potřebu hlubokého vědeckého zdůvodnění výchovy a vzdělávání různých kategorií dětí s vývojovým postižením. Potvrzuje se nutnost zapojit do jejich výchovy a vzdělávání různé vědy o člověku a jeho činnosti. Probíhají první pokusy experimentálně studovat děti s mentálním postižením (I. A. Sikorsky) a studovat psychiku nevidomých (M. Dufour, G. P. Nedler, G. I. Chelpanov). Na přelomu 19. – 20. století výrazně vzrostl počet klinicko-pedagogických a experimentálně-psychologických studií osob se zdravotním postižením, což souvisí s růstem v Rusku v tomto období pedologického výzkumu, který odrážel myšlenky pedagogické antropologie od K. D. Ushinského. Hlubokou souvislost mezi pedologickou prací a výzkumem lidí s vývojovým postižením potvrzují četná fakta. Skupina domácích vědců zabývajících se studiem osob se zdravotním postižením se aktivně účastní kongresů pořádaných pedology. Jejich díla odrážejí díla představitelů tehdejšího pedologického hnutí. Takoví badatelé deviantního vývoje jako A. V. Vladimirsky, A. A. Krogius, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, G. I. Chehelpanov jsou významnými účastníky pedologického hnutí. Většina vědců zaznamenává extrémní nedostatek rozvoje klinických, psychologických a pedagogických studií dětí s vývojovým postižením. Je patrný nepoměr mezi nahromaděnými metodami výuky (zejména v pedagogice neslyšících) a znalostmi o psychofyziologických a psychologických charakteristikách dětí. Úsilí většiny vědců je zaměřeno na řešení těchto problémů. Studium deviantního vývoje je ve sledovaném období výrazně podporováno ze strany učitelů pracujících s různými kategoriemi dětí. Většina práce se provádí ve vzdělávacích institucích za přímé účasti a pomoci učitelů. Výzkum je prováděn především u tří kategorií dětí: mentálně retardovaných, sluchově postižených a zrakově postižených.
Velkých úspěchů bylo dosaženo v oblasti studia mentálně retardovaných dětí (E. A. Galinovskaya, M. S. Morozov, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, A. M. Shubert, E. N. Shcherbinin). Nejdůležitější z nich jsou: vývoj metod pro studium intelektu (N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo) a systematizace různých experimentálních studií G. Ya. Troshina. Jeho dílo je postaveno na principech pedagogické antropologie K. D. Ushinského. V důsledku klinicko-pedagogických a experimentálně-psychologických studií hluchoněmých (M. V. Bogdanov-Berezovskij, A. V. Vladimirskij, A. N. Porosjatnikov, S. S. Preobraženskij) bylo poprvé možné popsat některé psychofyziologické rysy vývoje neslyšících. - němé dítě. Značné množství prací je věnováno studiu nevidomých (S. Geller, M. Dufour, A. A. Krogius, K. K. Leiko, V. Mecker, K. P. Nedler, V. I. Rudnev, G. I. Surov, G. I. Čehelpanov). Autoři kladou otázky psychofyziologického vývoje nevidomého člověka. Zvláštní význam pro studium nevidomých má zásadní dílo A. A. Krogiuse. Z výše uvedeného lze konstatovat, že ve sledovaném období byl učiněn pokus vnést antropologický základ do teorie výchovy a vzdělávání různých kategorií dětí s vývojovým postižením. Pozornost je věnována pedagogické orientaci výzkumu. Všechny jsou tak či onak zaměřeny na zlepšení vzdělání a výchovy.
Pedagogické otázky přestaly být v relativně krátké době náhodným závěrem lékařských a psychologických výzkumů a staly se pro ně východiskem. Všechny výsledky klinických, pedagogických a experimentálně psychologických výzkumů směřovaly k jednomu klíčovému cíli – zlepšení výchovy člověka s vývojovým postižením. Většina prací byla věnována komplexnímu studiu dětí, které by jim v budoucnu pomohlo získat adekvátní výchovu a začlenit se do normálně se rozvíjející společnosti. Lze dojít k závěru, že v době globálních sociálně-ekonomických změn, ke kterým došlo v důsledku revoluce v roce 1917, Rusko formulovalo hlavní ustanovení, která otevřela cestu k nové etapě ve vývoji defektologie: potřeba pracovní síly vzdělávání jako základ pro integraci dětí se zdravotním postižením do společnosti normálně se vyvíjející, seznamování dětí s kreativitou; široké využití individuálního přístupu.
V prvních porevolučních letech byl vědecký výzkum v oboru defektologie málo početný a v podstatě navazoval na linii výzkumu, který byl prováděn před revolucí. Významní badatelé se od samého počátku 20. století aktivně zapojovali do rozvoje problematiky pomoci dětem s postižením. Mezi nimi: A. V. Vladimirskij , V. P. Kaščenko , A. A. Krogius, G. I. Rossolimo aj. Hlavní síly specialistů byly v prvních porevolučních letech směřovány k organizaci ústavů pro výchovu a vzdělávání handicapovaných dětí. Obtížná socioekonomická situace, která se v zemi vyvinula, vedla k výraznému zhoršení stavu vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Ve většině institucí bylo vzdělávání a odborná příprava na nízké úrovni nebo zcela chybělo. V důsledku toho byla klasifikace všech dětí bez domova mezi handicapované děti, výchova dětí s psychofyzickými poruchami, které skutečně potřebují speciální vzdělání, v neuspokojivém stavu. Rozšíření kontingentu dětí klasifikovaných jako defektní vneslo zmatek do chápání předmětu, cílů a cílů defektologie. Už před revolucí panovaly výrazné rozdíly v názorech odborníků na to, kdo by měl být zařazen mezi handicapované děti. Často na ně byli odkazováni mladiství delikventi a označovali je za morálně defektní. Po revoluci do skupiny handicapovaných dětí patřily všechny děti bez domova, které byly bezdůvodně považovány za morálně závadné. Za tuzemskou defektologií došlo k zaostávání za vědeckými myšlenkami v oblasti studia, vzdělávání a výuky dětí s postižením, které se rozvinuly ve světě. Mezi předpokládanou potřebou vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich psychofyzické postižení a možnostmi státu byl jasný rozpor: nedostatek dostatečného počtu učitelů, nízká úroveň vědeckého výzkumu v oboru defektologie. Do poloviny 20. let se objevila řada problémů, které vyžadovaly okamžité řešení. Mnoho defektologů pochopilo potřebu přehodnotit a přehodnotit nasbírané zkušenosti se studiem, výchovou a vzděláváním dětí s vývojovým postižením. Přehodnocení nashromážděných zkušeností a předkládání nových ustanovení v defektologii je spojeno s vědeckými a společenskými aktivitami L. S. Vygotského a řady členů Vygotského kruhu .
Počínaje rokem 1924 zahájil L. S. Vygotsky aktivní vědeckou práci v oboru defektologie. L. S. Vygotskij uvažuje o krizi ve vývoji defektologie z hlediska obecných změn ve vědách o člověku: psychologii, medicíně, pedagogice, které v těchto letech intenzivně probíhají. L. S. Vygodsky si všímá potřeby odklonu od filantropického přístupu k výchově dětí s postižením a přechodu k sociálnímu vzdělávání. Zdůvodňuje potřebu hloubkového vědeckého výzkumu v oblasti defektologie zaměřeného na zlepšení výchovy a vzdělávání. Studie L. S. Vygotského byly komplexního charakteru. K problematice studia, vzdělávání a vyučování dětí s postižením přistupoval z pohledu různých humanitních věd. Jeho výzkum představuje klinicko-psychologický a psychologicko-pedagogický přístup k analýze deviantního vývoje. Hluboké pochopení potřeby zapojit vědy o člověku a jeho činnost v defektologii umožnily L. S. Vygotskému pozvednout výzkum na zcela jinou úroveň. Na rozdíl od jiných badatelů, kteří se zabývali specifickým problémem defektologie, ať už studiem, nebo výchovou a vzděláváním konkrétní kategorie dětí s postižením, v centru výzkumu L. S. Vygotského stál především člověk s vývojovým postižením a tzv. celý komplex problémů, které byly spojeny s jejím studiem, výchovou a výcvikem. L. S. Vygotsky přitahoval k defektologii nejmodernější přístupy, které se v tomto období formovaly v medicíně, psychologii a pedagogice. Ukázal potřebu holistického přístupu ke studiu dětí s vývojovým postižením.
Rozhodující vliv na její rozvoj v sovětském období měly vědecké koncepce L. S. Vygotského v oboru defektologie. L. S. Vygotsky pojal komplexní přístup k analýze duševního vývoje dětí s postižením. Pojem „vývoj“ byl nejdůležitější ve vědeckých koncepcích předložených L. S. Vygotským. Za nejdůležitější problém považoval L. S. Vygotskij vztah rozvoje a vzdělávání. Tyto názory byly rozvinuty ve studiích L. S. Vygotského. Tvrdil, že učení je nejdůležitějším momentem ve vývoji vyšších mentálních funkcí u dítěte. L. S. Vygotskij ve svých pracích z oboru defektologie ukázal, že je třeba brát v úvahu individuální charakteristiky různých kategorií dětí s odchylkami ve vzdělávacím procesu. Ukazují originalitu, která se vyvíjí v procesu interakce dítěte s vývojovým postižením s okolím. L. S. Vygotsky poznamenal, že vývoj dítěte s postižením ve společnosti má hlubokou originalitu. Tyto děti mají problémy s chováním. Opomenutí ve výchově jsou podle L. S. Vygotského spojena s nedostatečným zohledněním individuálních vlastností dětí a nedostatkem opatření k rozvoji sociálního chování dítěte s vývojovým postižením. Velký význam měla koncepce L. S. Vygotského o rozdílném vlivu vady na psychické funkce, elementární a vyšší. Vývoj dítěte považoval za kontinuální proces, v němž se každé následující období ontogeneze opírá o to předchozí. „...vývoj je kontinuální sebeurčující proces...“ Vzhledem k tomu považoval za nutné rozlišovat mezi primární vadou a sekundárními vadami. Biologický defekt je vždy primární defekt. Jedná se o porušení sluchového nebo vizuálního analyzátoru nebo organické poškození mozku s mentální retardací. Sekundární vadou u hluchoty je porušení řeči, u slepoty - porušení prostorové orientace, tvoření pojmů. S mentální retardací - nerozvinutím vyšších mentálních funkcí. Ustanovení o primárních a sekundárních vadách umožnilo zdůvodnit nutnost opřít se při vzdělávání a výchově dětí s vývojovým postižením především o vyšší mentální funkce, které se vyvinuly v procesu dějin lidského vývoje. To bylo potvrzeno v kulturně-historické teorii vypracované L. S. Vygotským. L. S. Vygotsky tvrdil, že vyšší mentální funkce se mnohem lépe hodí k výchovnému vlivu, protože přímo nesouvisejí s biologickými příčinami poruchy. Rozvoj vyšších psychických funkcí je základem pro výuku dětí s postižením i proto, že s jejich nerozvinutostí jsou spojeny obtíže, které u dítěte vznikají v procesu kolektivní činnosti. A kolektiv, ve kterém se dítě nachází, může mít při správné organizaci výchovy významný pozitivní vliv na duševní vývoj dítěte. L. S. Vygotskij vědecky zdůvodnil a nakonec v defektologii schválil stanovisko o shodnosti duševního vývoje dětí s normálním a dětí s deviantním vývojem.
V dílech L. S. Vygotského se rozlišuje řada rysů duševního vývoje dítěte s postižením. Ukázal, že počáteční biologická vada vede k hluboké originalitě duševního vývoje dítěte. Zároveň upozornil na velký potenciál, který dětské tělo má. Správně organizovaný vzdělávací vliv podle jeho názoru umožní organizování tohoto potenciálu. L. S. Vygotsky vypracoval teorii kompenzace za vady ve vývoji. Podotkl, že kompenzační možnosti závisí nejen na závažnosti vady, ale také na metodách výchovného působení. Velký význam pro rozvoj defektologie mají názory L. S. Vygotského na diagnostiku vývoje dítěte s odchylkami. Tvrdil, že člověk potřebuje být studován v různých fázích svého života: „Vychovatel by se měl snažit poznat člověka takového, jaký skutečně je, se všemi jeho slabostmi a v celé jeho velikosti, se všemi jeho každodenními, malichernými potřebami a se všemi jeho velké duchovní potřeby.. Vychovatel musí znát člověka v rodině, ve společnosti, mezi lidmi, mezi lidstvem a sám se svým svědomím; v každém věku, ve všech třídách... Jen tak bude moci čerpat ze samotné podstaty člověka prostředky výchovného vlivu – a tyto prostředky jsou obrovské!“ L. S. Vygotsky ve své programové práci „Diagnostika vývoje a Pedologická klinika těžkého dětství“ prosazuje potřebu hlubokého studia dítěte s odchylkami v procesu jeho duševního vývoje. Podotýká, že studium dítěte by mělo být prováděno s povinným přihlédnutím k podmínkám, ve kterých studuje a žije. Jakákoli studie by měla být založena na studiu dynamiky duševního vývoje dítěte. „Moderní pedologie tak stojí před úkolem namísto statické, abstraktně konstruované typologie vytvořit dynamickou typologii obtížně vychovatelného dítěte, typologii založenou na studiu skutečných forem a mechanismů vývoje dítěte, které se odhalují. v různých komplexech symptomů“ . Stručný rozbor hlavních ustanovení vědeckých koncepcí L. S. Vygotského v oblasti defektologie nám umožňuje říci, že k problémům výchovy dětí s postižením přistupoval z antropologické a pedagogické pozice, protože do defektologie zapojil všechny potřebné vědy o člověk a jeho činnost. Ke studiu dítěte s postižením přistupoval komplexně, rozvíjel klinicko-psychologické a psychologicko-pedagogické přístupy; předložit studium dítěte jako základ jeho výchovy.
Díky výzkumu L. S. Vygotského byl problém studia dítěte s postižením povýšen na úplně jinou úroveň. Koncepce vyvinuté L. S. Vygotským v oblasti defektologie tvořily základ nové etapy jejího vývoje, v níž se formovala jako samostatná věda o dítěti s vývojovým postižením, jeho studiu, vzdělávání a výcviku. Další rozvoj defektologie v SSSR probíhal pod vlivem myšlenek L. S. Vygotského, které realizovali jeho žáci a následovníci. Po smrti L. S. Vygotského bylo definitivně rozhodnuto o osudu pedologického hnutí, s jehož rozvojem bylo nerozlučně spjato formování defektologie od konce 19. století. Dekret z roku 1936 o pedologických zvrácenostech se přímo dotkl defektologie a speciálního školství. Počet studií dětí s postižením se drasticky snížil. Výrazně se snížil počet pomocných škol. Kritizováni byli účastníci pedologického hnutí, kteří se zabývali vědeckým výzkumem v oblasti defektologie. Odkaz L. S. Vygotského byl odsouzen k zapomnění. Vynikající defektolog I. A. Sokoljanskij byl vystaven kritice a represím. Většině významných badatelů – spolupracovníků, studentů a následovníků L. S. Vygotského se však podařilo ve vědě zůstat.
77.