Sociálně-herní přístup k výchově a školení

Přístup socio -playing [1] (společně se slovem „ přístup “ jsou běžné termíny „styl sociálního hraní“, „metodologie“, „technologie“, „režie lekce“) zahrnuje organizaci lekce jako hru- život mezi mikroskupinami dětí ( malé společnosti  – odtud termín „sociální hra“) a současně v rámci každé z nich [2] . Socio-herní přístup je přímo adresován speciálním možnostem řízení hodiny, komunikace a chování učitele [3] .

Je založen na utváření a využívání schopnosti studentů svobodně diskutovat o otázkách, které je zajímají, sledovat vývoj společné konverzace a pokrok společné věci, poskytovat si navzájem pomoc a v případě potřeby ji přijímat [4]. .

V centru pozornosti jejích vývojářů a následovníků je to, co umožňuje pedagogice být skutečně praktikujícím uměním: praxe je práce učitele, která je založena na jeho pozornosti k interakci s dětmi, komunikaci s nimi i mezi sebou [5] .

Historie vytvoření

Představy o rysech socio-play stylu učení se vyvinuly v 70. letech 20. století jako výsledek spojení dvou oblastí pedagogického výzkumu [6] :

• experimentální praxe základního vzdělávání peer-to-peer, vytvořená na 91. škole v Moskvě zaměstnanci laboratoře studenta mladšího školního věku Výzkumného ústavu psychologie Akademie pedagogických věd SSSR E. E. Shuleshko a L. K. Filyakina;
• adaptace metod divadelní pedagogiky a divadelní „teorie jednání“, vyvinutých P. M. Ershovem na základě systému K. S. Stanislavského (který provedli pracovníci Divadelní laboratoře hl. Institut uměleckého vzdělávání (IHO) Akademie pedagogických věd SSSR A P. Ershova a V. M. Bukatov ).

V průběhu práce byly kvalitativně přehodnoceny obvyklé představy o úkolech divadelní pedagogiky ve škole. Zejména se důraz přesunul z „hereckých“ dovedností učitele na jeho schopnost uvědomovat si své vlastní chování a porozumět chování dětí:

„Škola nepotřebuje divadelní expresivitu, kterou lákají vysoké školy pedagogické, zvoucí k práci se studenty profesionální herce nebo pedagogy z divadelních univerzit. Režiséři na divadelní scéně se snaží ukázat boj myšlenek a názorů. A čím ostřejší tento boj, tím výraznější. Ve škole probíhá „boj“ myšlenek, názorů a zájmů úplně jinak: čím tišší a opatrnější, tím užitečnější a efektivnější. V divadle se dobrý herec vyjadřuje obrazem. Dobrý učitel je zaneprázdněn jinými věcmi. Zachycuje obrazy, kterými se dítě snaží vyjádřit. Učitel je zrcadlo, nikoli pozér před ním“ [7] .

V 80. letech se praxe sociálně-herních přístupů formovala a začala se široce šířit v mnoha regionech SSSR; počátkem 90. let 20. století jí byl přidělen současný název a vycházely první tištěné práce, které se jí věnovaly [8] .

V průběhu let významně přispěli k rozvoji sociálně-herních přístupů učitelé-výzkumníci: L. K. Filyakina, S. V. Plakhotnikov, M. V. Gankina, N. V. Zherebilova, L. P. Anshukova, O. P. Travin a další.Do konce 80. let A.P. Ershova - hlava. Divadelní laboratoř IHO RAO - začala spolupracovat s mezinárodní asociací "Drama in Education", vyměňovala si zkušenosti v širokém využití divadelního umění ve škole [9] .

„Socio-herní přístup“ lze tedy za prvé považovat za jednu z ruských variant mezinárodního hnutí „divadlo ve vzdělávání“ ( angl.  Theatre in education ). Za druhé je úzce spjata s principy a praxí peer výchovy , což je jeden z jejích důležitých aspektů (alespoň v pedagogice E.E. Shuleshko ) [10] . Na třetí straně se sociálně-herní přístup etabloval jako nástroj pro shromažďování a přehodnocování různých odborných a kulturních zkušeností pro pedagogické účely (původní repertoár her a pedagogických technik byl v posledních desetiletích neustále obohacován o divadelní, folklorní , dětské, didaktické a jiné hry, četné prvky úspěšné praxe mnoha učitelů, otevírající učitelům nové profesní možnosti).

Tři hlavní pravidla společenského stylu hry [11]

• Motorická aktivita žáků [12] .
• Střídání scén, rolí, temporytmu v hodině.
• Práce studentů v malých skupinách [13] .

Tato pravidla přímo souvisejí s klíčovými úkoly učitele v hodině nebo vychovatele ve třídě: „pohyb, vidět, slyšet; hýbat, vidět, slyšet ostatní “ , stejně jako princip odebrání hodnotící, posuzovací role z učitele a její přenesení na žáky [14] .

Pedagogické "podtexty" řeči a chování a režijní parametry "teorie jednání"

Z pohledu tvůrců a následovníků sociálně-herních přístupů k učení vzniká specifičnost pedagogické práce, když práce učitele vychází z jeho pozornosti k interakci s dětmi, jejich komunikaci mezi sebou a s učitelem.

Zvláště relevantní se přitom ukazují metody, které vám umožňují „číst“ chování druhých a ovládat své vlastní chování. Díky nim mohou učitelé při plánování a realizaci svých akcí předvídat variabilitu možných reakcí žáků. Jedním z prostředků k pochopení „jazyka jednání“ je pět parametrů z divadelní teorie jednání [15] , vyvinuté P. M. Ershovem :

1. povaha distribuce podnětu: útočně-defenzivní pedagogika nebo pedagogika důvěry ;
2. povaha interakce: poziční nebo obchodní styl vztahů;
3. představy o zájmové komunitě: přátelské nebo nepřátelské chování;
4. obraz rovnováhy sil: demonstrace síly nebo slabosti ;
5. informativní zaměření školení: extrahovat nebo rozdávat informace? [16]

Spolu s tím je středem pozornosti směr verbálních akcí ; zároveň jsou složitější způsoby ovlivňování redukovány na jedenáct počátečních jednodušších, „počátečních“, jakési „abecedy“ verbálních akcí [17] :

1. volání  - dopad na pozornost ;
2. povzbuzovat / vyčítat  - dopad na city (emoce) partnera;
3. varovat / překvapit  - dopad na představivost ;
4. rozpoznat / schválit  - dopad na paměť ;
5. vysvětlit / vystoupit  - vliv na myšlení ;
6. nařídit / požádat o vliv na vůli .

Systém těchto a dalších parametrů umožňuje učiteli analyzovat a vědomě měnit své chování v závislosti na vzdělávacích úkolech a chápání toho, co se s žáky děje.

Doporučení pro pedagogy využívající přístup socio-play

• Buďte připraveni na svá vlastní selhání.
• „Nežvýkej“ smysl úkolu.
• Věnujte pozornost zajímavým překvapením.
• Naučte se vidět cenné stopy v odmítání dětí.
• Klidně si ten hluk užijte.
• Snažte se ne tak učit a učit, jako spíše naslouchat svým studentům
• Pokuste se v lekci vidět před sebou nejen jediný cíl, ale mnoho možných („Pokud budete honit 133 zajíců, uvidíte, chytíte jich tucet) [18] .

Inovace jako obnova tradic

Sociálně-herní přístup má za cíl zlepšit běžné učební aktivity ve školách a školkách obnovením živého zájmu žáků o dění ve třídě a obnovením víry učitelů v sebe sama, ve svou individuální intuici [19] .

Tvůrci sociálně-herní pedagogiky věří, že k tomu, aby podmínky učení byly lidštější a přiměřenější pro dětskou psychiku, nepomáhají ani tak inovace, které jsou pro učitele nepochopitelné, ale spíše „dobře zapomenuté staré věci“. Hovoříme přitom o návratu k tradicím nikoli oficiálních ministerských, ale lidových. Důraz je kladen na obnovení přirozených vzájemných vztahů mezi pedagogikou spolupráce a lidovou pedagogikou a takovou četbu pedagogické klasiky, která se stane účinnou, když moderní čtenáři sami přijdou na myšlenky vyjádřené velkými učiteli [20] .

Na druhou stranu sociálně-herní přístup učitelům radí, aby se svými myšlenkami často vraceli do minulosti, vzpomínali na sebe ve školním věku, aby sympatizovali s podmínkami, ve kterých musí moderní děti pracovat [21] . Obecně platí, že sociálně-herní přístup obhajuje rehabilitaci metodické nezávislosti učitele, prezentuje jeho metody a techniky jako nikoli model, ale zdroje, „půdu“, základ pro samostatné metodické hledání a profesní rozvoj.

Citáty o přístupu socio-play

„Spojení dětí s dospělými začíná rovnými právy v zájmu. Aby se jakékoliv herní cvičení stalo pro děti zajímavým, musí být nadšený i samotný učitel, který hře dává povely. A to se stane, když je zvednutý, shromážděný, připravený se smát, být naštvaný, dělat si starosti, dělat chyby a opravovat se spolu se všemi ostatními, když děti dokončují cvičení. Pak je ve hře rovnost, pak je spojenectví“ [22] .

„Pro sociálně-herní pedagogiku je především důležité... zbavit učitele strachu z chyby. A strach mizí v situaci spolupráce, rovnosti a benevolentního přístupu k chybám zaměstnanců. <...> „Neomylný vševěd“ je uzavřen novým informacím, potřebuje pouze potvrzení své významnosti a neomylnosti. A naším úkolem je tuto pozici změnit na pozici studenta. První stupeň výuky v pedagogice sociohry sleduje právě tento řetězec - dát příležitost <...> vidět zevnitř, co se děje s těmi, které učíme, podívat se na sebe zvenčí“ [23] .

„Dítě si potřebuje vyzkoušet a vyzkoušet velké množství rozhodnutí v praxi a bude schopno posoudit jejich vhodnost pouze tehdy, bude-li se moci srovnávat s ostatními a výsledky svých činů s úspěchy či neúspěchy jiných dětí. Takové hodnocení, vypracované vlastním úsilím, je pro rozvoj dítěte mnohem užitečnější než hodnocení „dobře“ a „špatně“ učitelem. Z hlediska přístupu socio-hry jsou proto učitelské vysvětlování, předpisy a hodnocení jednání dětí nejméně žádoucím způsobem organizace jejich práce a komunikace“ [24] .

Literatura

• Bukatov V. M., Ershova A. P. Jdu na lekci: Čítanka herních metod výuky. M.: Prvního září 2000.
• Bukatov V. M. Tajemství didaktických her. Psychologie. Metodologie. Disciplína. Petrohrad: Řeč, Vzdělávací projekty 2010.
• Bukatov V. M., Gankina M. V. Režie školní každodennosti v nefiktivních příbězích, nečekaných radách a nudných doporučeních / Knihovna „První září“ (6. číslo). M., 2006 / El publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/197
• Bukatov V. M. Shishel-myshel to vzal a odešel. Učitelská kniha o sociálně-herních technologiích ve vyšších a přípravných skupinách mateřské školy. Petrohrad: Agentura pro spolupráci ve vzdělávání, 2008.
• Bukatov V. M., Ershova A. P. Nenudné hodiny fyziky, matematiky, zeměpisu, chemie a pedagogiky. Manuál sociálně-herní pedagogiky. K.: Shkilniy svit, 2005.
• Bukatov V. M., Ershova A. P. Čtenář sociálně/herních vyučovacích metod ve školních hodinách v primárních ročnících. SPb.: Školní liga, 2013.
• Bukatov V. M., Ershova A. P. Nudné lekce. Důkladná prezentace sociálních/herních výukových technologií. SPb.: Školní liga, 2013.
• Gankina M. V. Grammar lékárnička. Okamžitá pomoc v pravopisu. M.: Genesis, 2010.
• Gankina M. V., Ershova A. P. O tom, jak užitečné je pro učitele být v kůži studenta. Cvičení učitelských dovedností. Moskva: Chistye Prudy, 2008.
• Ershova A.P. Divadelní lekce ve škole: Divadelní výchova pro školáky I-XI ročníků. M., 1990.
• Ershov P. M. Umění interpretace: ve 2 knihách. Dubna, 1997
• Ershov P. M., Ershova A. P., Bukatov V. M. Komunikace ve třídě, aneb usměrňování chování učitele. 2. vyd. Moskva: Moskevský psychologický a sociální institut, 1998.
• Ershova A.P., Bukatov V.M. Řízení hodiny, komunikace a chování učitele. Moskva: Flinta, 2006 (a následující vydání).
• Ershova A.P., Bukatov V.M. Návrat k talentu: Učitelé o sociálně-hravém stylu práce. Krasnojarsk, 1999.
• Ershova A.P., Bukatov V.M. Divadelní etapy školní didaktiky / El. publ. http://biblioteka.teatr-obraz.ru/page/ershova-ap-bukatov-vm-teatralnye-podmostki-shkolnoy-didaktiki-istoriya-socioigrovoy-pedagogiki
• Ershova A.P., Gutina O.M. Učitel jako student. Základy sociálně-herních seminářů pro učitele / el. publ. na stránkách Divadelní knihovny: http://biblioteka.teatr-obraz.ru/page/ershova-ap-gutina-om-uchitel-v-roli-uchenika-osnovy-socioigrovyh-seminarov-dlya-pedagogov
• Kapesní encyklopedie sociálně-hracích metod výuky předškoláků: referenční a metodická příručka pro učitele seniorských a přípravných skupin v mateřské škole / Ed. V. M. Bukátová. Petrohrad: Vzdělávací projekty; Moskva: Výzkumný ústav školních technologií, 2008 (a následující vydání).
• Rusakov A.S. Éra velkých objevů ve škole devadesátých let. Petrohrad: Agentura pro spolupráci ve vzdělávání, 2005 / El. publ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/5/5/7
• Roh ruky. Kniha jedna. O obecné organizaci života dětí a dospělých v mateřské a základní škole / ed. A.Rusáková, M.Gankina. Petrohrad: Vzdělávací projekty, 2011.
• Filyakina L.K. Matematické variace. M.: MTsNMO, Petrohrad: Školní liga, 2013.
• Shuleshko E. E., Ershova A. P., Bukatov V. M. Sociálně-herní přístupy k pedagogice. Krasnojarsk, 1990.
• Shuleshko E.E. Pochopení gramotnosti. Kniha jedna. podmínky pro úspěch. Petrohrad: Vzdělávací projekty, 2011.