Akademická nepoctivost, akademická nepoctivost, akademický podvod – jakýkoli druh podvodu spojený s prováděním testů , esejů , zkoušek , abstraktů , semestrálních prací , diplomů , výzkumných prací atd. To může zahrnovat:
Akademická nepoctivost byla zdokumentována ve všech typech institucí od základní školy po vysokou školu . V průběhu historie se toto chování setkalo s různou mírou nesouhlasu.
Někteří vědci tvrdí, že existují studenti s patologickou touhou klamat. Spisovatel Thomas Mallon poznamenal, že vědci zjistili, že plagiátorství v literatuře ( dva prominentní příklady jsou Samuel Taylor Coleridge a Charles Reed) se často vyskytuje způsobem podobným kleptománii (duševní chorobě spojené s nekontrolovanými krádežemi, i když je to proti zájmům zloděj )] . Na druhou stranu Mallon dochází k závěru, že je pravděpodobné, že většina „podvodníků“ činí racionální rozhodnutí [2] .
Výzkum identifikoval řadu demografických charakteristik, které se zdají být důležitými faktory ovlivňujícími podvádění, včetně věku, genderové identity a GPA [3] . Starší studenti, ženy a studenti s dobrými výsledky [4] podvádějí méně, zatímco studenti, kteří se účastní mnoha mimoškolních aktivit, podvádějí častěji. Studenti zapojení do mimoškolních aktivit mohou být méně zapojeni do studia nebo více potřebují volný čas, což narušuje jejich studium a vytváří větší motivaci k podvádění. Bylo zjištěno, že mladší studenti častěji podvádějí: jedna studie zjistila, že studenti s největší pravděpodobností podváděli během druhého ročníku vysoké školy [5] . Ačkoli by se zdálo, že podvádění by se mělo s rostoucím morálním vývojem snižovat, jeden experiment nezjistil žádný vztah mezi výkonem studentů v testu morálního rozvoje a pravděpodobností podvádění (to znamená, že studenti v prekonvenční fázi morálky budou podvádět stejně jako oni jsou ty v postkonvenční fázi) [6] . Bylo také zjištěno, že prokrastinace na vysoké škole je faktorem zvyšujícím výskyt sedmi různých forem akademické nepoctivosti (používání falešných výmluv, plagiátorství, kopírování práce někoho jiného u zkoušek, používání zakázaných látek u zkoušek, nošení zakázaných látek u zkoušek, kopírování part domácích úkolů jiných, vymýšlení nebo falšování údajů ), jakož i různá porušení [7] . Tato německá skupinová studie, která zahrnuje tisíce univerzitních studentů, tvrdí, že narušení studia může být strategií zvládání negativních důsledků zpoždění ve studiu, jako je špatný výkon.
Rasa , etnická příslušnost a třída jsou slabě korelovány s akademickou nepoctivostí. Neexistuje také žádná korelace s tím, jak náboženský je student. Srovnání mezi studenty různých náboženství přineslo podobné výsledky, ačkoli studie ukázala, že Židé mají tendenci podvádět méně než ti z jiných náboženství [8] . Jednou z nejsilnějších demografických korelací s akademickou nepoctivostí v USA je jazyk. Ukázalo se, že studenti, kteří mluví anglicky jako druhým jazykem, jsou častěji chyceni, protože se často zdráhají přepisovat text vlastními slovy ze strachu, že se význam věty ztratí kvůli špatné schopnosti parafrázovat [9]. . V systému University of California tvoří zahraniční studenti 10 % zápisu, ale představují 47 % hlášené akademické nepoctivosti [10] . Na britských univerzitách je podíl studentů ze zemí mimo Evropskou unii 12 %, ale to je 35 % případů akademické nepoctivosti [11] .
Je mnohem snazší vysledovat souvislost mezi nepoctivostí a akademickým a společenským prostředím než se zázemím studenta. Kontextové faktory mohou být tak široké jako sociální prostředí nebo tak specifické jako pokyny učitele před zkouškou.
Kontextové faktory, které jsou pod kontrolou pedagogů, minimálně ovlivňují pravděpodobnost podvádění. Jedna studie zjistila, že zvětšování vzdálenosti mezi studenty u zkoušky mělo malý účinek a že zastrašování studentů naopak takové chování pouze stimulovalo [12] . Zpřísnění kontrol zkoušek a další metody odhalování podvádění ve třídě jsou totiž z velké části neúčinné. Podle jednoho průzkumu mezi americkými vysokoškoláky, zatímco 50 % podvádělo alespoň jednou za posledních 6 měsíců a 7 % podvádělo více než pětkrát ve stejném období, bylo dopadeno pouze 2,5 % podvodníků [13] . Jak učitelé vymýšlejí sofistikovanější metody zadržování, studenti přicházejí s propracovanějšími metodami podvádění (někdy to dokonce považují za hru), což vede k tomu, co někteří učitelé nazývají nákladným a nikdy nekončícím závodem ve zbrojení [14] . Míra trestu má také slabou korelaci s frekvencí takového chování. Ukázalo se, že studenti s rozdílným vnímáním závažnosti trestu mají stejnou pravděpodobnost podvádění, což může naznačovat, že tento rozdíl v trestání považovali za nepodstatný, protože jejich podvod by stejně nikdo neodhalil [15] . Pokud však učitel dá jasně najevo, že podvádění neschvaluje, v tutoriálu, v první třídě nebo těsně před testem, pravděpodobnost podvádění se sníží o 12 % [16] .
Instruktoři mohou neúmyslně podporovat podvádění. Jedna studie korelovala četnost podvádění s tím, jak hrubý nebo nespravedlivý učitel studentům připadá, protože studenti vidí podvádění jako způsob, jak se učiteli odvděčit [17] . Také studenti, kteří se cítí být součástí soutěže, jako například v grading , budou častěji podvádět [18] .
Výzkum také ukázal korelaci mezi orientací na cíl studenta a případy akademického podvádění. Ti studenti, kteří hodiny vnímají jako způsob, jak zvládnout dovednosti, odepisují méně často ty, kteří se zaměřují na akademický výkon [19] . Jinými slovy, u studentů, kteří se učí pro učení a prokazují přirozenou hodnotu vzdělání, je méně pravděpodobné, že budou podvádět než u těch, které zajímají především známky a odměny.
Nejdůležitější kontextové příčiny akademického oslabení jsou často mimo kontrolu jednotlivých pedagogů. Jedním z velmi důležitých faktorů je time management . Jedna studie uvedla, že dvě třetiny učitelů se domnívaly, že hlavní příčinou podvádění je špatná organizace času [20] . Často za to mohou společenské povinnosti. Bylo zjištěno, že existuje silná korelace mezi mimoškolními aktivitami a podváděním, zejména mezi sportovci, dokonce i těmi, kteří hrají ve školním týmu [21] . Navíc bylo zjištěno, že studenti podvádějí více, čím více času tráví hraním karet , sledováním televize nebo pitím s přáteli [22] . Navíc, členství v bratrství nebo sesterství je také vysoce korelováno s akademickou nepoctivostí [23] .
Jednou z nejdůležitějších věcí, které ovlivňují porušování, je míra jejich nesouhlasu ze strany vrstevníků, tedy společenský tlak . Psychologové poznamenávají, že všichni lidé mají tendenci dodržovat normy své skupiny, mezi které patří normy o akademické nepoctivosti [24] . U studentů, kteří se domnívají, že jejich vrstevníci s podváděním nesouhlasí, je tedy méně pravděpodobné, že budou podvádět. Mnoho studií skutečně ukazuje, že kritickým faktorem v rozhodnutí studenta podvádět je to, jak student vnímá postoje vrstevníků vůči akademické nepoctivosti [25] . Například v průměru 69 % studentů podvádí na vysokých školách s nízkým nesouhlasem komunity, zatímco pouze 23 % studentů podvádí na vysokých školách s vysokým nesouhlasem komunity [26] . Tlak působí i opačným směrem: studie prokázala, že pravděpodobnost, že student bude podvádět, se zvyšuje o 41 %, pokud viděl podvádět někoho jiného [27] . I když je však většina studentů vehementně proti podvádění, nestačí to: musí existovat komunita, která tyto normy prosazuje prostřednictvím tlaku vrstevníků. Například větší školy, které mají tendenci podvádět častěji než menší školy, mívají slabší komunity a jsou roztříštěné do různých vrstevnických skupin, které na sebe navzájem vyvíjejí malý společenský tlak [28] . Další ukazatel vysokoškolské komunity, kolik studentů žije na akademické půdě, také ukazuje významnou souvislost s frekvencí podvádění [29] . Mnoho učitelů navíc tvrdí, že čím menší třída, tím méně se v ní podvádí [30] .
Bez ohledu na to, jaká demografická situace nebo situace ovlivňuje studenta, který se rozhodne podvádět, než tak učiní, musí překonat své svědomí . Vliv má také to, jak moc je akademická nepoctivost odsuzována a jakou výmluvu student používá, aby unikl viny. Například studenti, kteří nemají morální problém s akademickou nepoctivostí, mohou podvádět bez pocitu viny. Zatímco se však mnoho studentů učí, že podvádění je špatné, ukázalo se, že třetina studentů, kteří podvádění silně neschvalují, skutečně podvádí [31] . Lidé, kteří podvádějí, i přes svůj osobní nesouhlas, využívají tzv. „neutralizaci“, kdy potřebu podvádění zdůvodňují polehčujícími okolnostmi [32] .
Lidé, kteří neutralizaci využívají, podporují společenskou normu, ale vymýšlejí si důvody, proč ji mohou porušovat případ od případu [33] . Neutralizace není jednoduchou racionalizací po faktu, ale spíše komplexním procesem, ke kterému dochází před, během a po podvádění [34] . Vědci našli 4 hlavní typy neutralizace akademické nepoctivosti, které rozdělili podle typu omluvy. Neuznání odpovědnosti – obviňování druhých nebo okolností, které žáka podvádějí. Toto je nejběžnější forma neutralizace na amerických vysokých školách, kde tuto formu omluvy používá 61 % podvodníků [35] . Odsouzení odsuzujícího – obvinění učitelů z pokrytectví nebo že to sami vyvolali. Toto je druhá nejběžnější forma neutralizace. Tvoří 28 % [35] . Třetí nejoblíbenější formou neutralizace mezi studenty je apel na loajalitu , kdy student věří, že jeho odpovědnost vůči někomu, obvykle vrstevníkům, je z morálního hlediska důležitější než správnost jednání. Tuto formu neutralizace používá asi 6,8 % podvodníků [35] . Neuznání újmy – přesvědčení, že podvádění nikoho nezhoršuje. Toto je čtvrtá nejčastější výmluva – 4,2 % podvodníků [35] .
Klamání má mnoho dopadů na žáky a studenty, učitele, vzdělávací instituce a vzdělávací systém jako celek.
Například studenti, kteří alespoň jednou podváděli pomocí neutralizace, jsou v životě pravděpodobně nepoctiví [36] . Jedna studie zjistila, že studenti, kteří byli akademicky nečestní, častěji spáchali podvody nebo krádeže v práci [37] . Negativní vlivy pociťují studenti i po ukončení studia. Vysokoškolský diplom je důležitým dokladem na trhu práce . Potenciální zaměstnavatelé jej používají jako měřítko znalostí a schopností. Kvůli akademické nepoctivosti však ne každý s diplomem vynaložil stejné úsilí nebo má stejné dovednosti. Zaměstnavatelé tak, tváří v tvář tomu, že nevědí, kteří absolventi jsou šikovní a kteří „citroni“ (viz Lemon Market ), musí platit všechny absolventy na základě kvality práce průměrného absolventa. Čím více studentů odepisuje, tím nižší je kvalita práce průměrného absolventa vzdělávací instituce, a tím méně jsou zaměstnavatelé ochotni platit novému absolventovi této instituce. Z tohoto důvodu se akademická nepoctivost negativně dotýká každého, i slušných studentů.
Akademická nepoctivost dělá učitelům problémy [38] . Z ekonomického hlediska to způsobuje podprodukci znalostí, přičemž úkolem výuky je znalosti produkovat [39] . Případy podvádění často způsobují emocionální nepohodlí členům fakulty, kde to mnozí považují za neuctivé k nim samým. Jedna studie říká, že 77 % učitelů souhlasilo s tvrzením „vypořádat se s podvádějícím studentem je jedním z nejobtížnějších aspektů práce“ [40] .
Porušení může také negativně ovlivnit pověst instituce. Instituce zasažené podvodnými skandály se mohou stát méně atraktivními pro potenciální sponzory, žadatele a zejména potenciální zaměstnavatele. Naopak instituce s nízkou mírou akademické nepoctivosti mohou svou pověst využít k přilákání uchazečů a zaměstnavatelů.
Akademická nepoctivost nakonec akademický svět ničí. To zasahuje do hlavního poslání vzdělávání – předávání znalostí, umožňující studentům získat diplom bez získávání znalostí [41] . Akademická nepoctivost vytváří atmosféru, která neprospívá procesu učení, což se dotýká i poctivých studentů [42] . Když poctivý student vidí podvodníky, kteří se bojí odhalení, může to snížit jeho „morálku“, protože vidí, že odměna za jeho práci odešla. Podvádění podkopává vědeckou komunitu, když studenti kradou nápady. Myšlenky jsou „kapitálem a osobností“ profesionálního spisovatele, a pokud jsou myšlenky ukradeny, zdržuje to snahu o poznání [43] .
Podvodné publikace, které nebyly formálně staženy, mohou zůstat problémem po celá léta: články a knihy zůstávají na pultech a jsou nadále citovány. V případě S. Waltera Polshocka, ctižádostivého historika 60. let, jehož práce se ukázaly jako zcela vymyšlený materiál, byl odhalen v roce 1966 v The American Historical Review [44] [45] . Jeho kniha však nebyla stažena z regálů mnoha univerzitních knihoven a byla (spolu s tezí) citována ještě v roce 2013 - po 47 letech [46] [47] [48] [49] .
Všechny strany zapojené do nepoctivosti – nejen ten, kdo z toho má prospěch – mohou být potrestány.
Historicky byla práce prevence podvodů ponechána na učiteli. Bývalo to tak, že na vysoké škole byl profesor in loco parentis a byl schopen regulovat chování studentů jako rodič [50] . Učitelé, kteří objevili podvod, tak mohli uložit téměř jakýkoli trest, který považovali za vhodný. Studenti často neměli odvolací mechanismus. K dohledu nad zkouškami byli zpravidla najímáni zkoušející. Pokud by byl případ obzvlášť závažný, mohl být zapojen děkan nebo jiná osoba ve vedoucí pozici. Studenti některých škol tento nesoudržný a paternalistický systém nesli a požadovali, aby se s nimi zacházelo jako s dospělými.
Nejprve na College of William and Mary v roce 1779 a poté na institucích jako University of Virginia v 50. letech 19. století a Wesleyan University v roce 1893 studenti se souhlasem fakulty vytvořili kodexy cti [51] . B. Melendez z Harvardské univerzity definuje pojem „čestný kodex“ jako kodex akademického chování, který zahrnuje písemný slib bezúhonnosti, který studenti podepisují, soud kontrolovaný studenty, který projednává případy údajného porušení, korespondenční zkoušky a povinnost všech studenti prosazovat kodex. [52 ] Tento systém se opíral o sebekontrolu studenta, která byla pro mladé gentlemany považována za vhodnější než zkoušky zkoušejícími a učiteli, které existovaly dříve. Je zajímavé, že americké vojenské akademie posunuly kodex cti ještě o krok dále tím, že nepovolily „toleranci“, což znamená, že pokud se zjistí, že kadet nebo kadet neoznámil porušení nebo otevřeně hájil někoho, kdo se dopouští akademicky nečestných činů ( stejně jako jiné nečestné činy nebo krádež), pak musí být osoba vyhoštěna spolu s pachatelem.
Mnoho lidí však pochybovalo o moudrosti spoléhat se na tak abstraktní pojem, jako je poctivost. Tato pochybnost mohla vést k tomu, že méně než čtvrtina amerických univerzit přijala kodexy cti . Mnoho učitelů si navíc nedokázalo představit proces iniciovaný studenty, který by spravedlivě obviňoval učitelský sbor. V reakci na tyto obavy vytvořilo v polovině 20. století mnoho vzdělávacích institucí smíšené soudní rady, složené ze studentů i učitelů. Toto uspořádání je podobné tradičnímu v tom, že při odhalování podvádění spoléhá na učitele, ale pachatelé jsou postaveni před smíšený panel, aby určil trest. Do 60. let 20. století tento systém přijala více než čtvrtina amerických univerzit [53] . A v této době více než polovina amerických univerzit nadále používala tradiční systém.
Začátek v 60-tých letech, americký nejvyšší soud začal ustupovat od doktríny in loco parentis , dávat vysokoškolákům více občanských svobod, takový jako legální záruky v disciplinárních případech ( Dixon v. Alabama Board of Education, 1961) [54] . Ve věci Cooper v. Blair (1973) uznal, že řešení případů akademické nepoctivosti vyžaduje právní záruky, protože jde o disciplinární, nikoli akademickou záležitost. Taková procesní práva studentů v případě akademických porušení nejsou ekvivalentní běžným procesním právům. Například student nemá právo na zastupování a zásada presumpce neviny není nutně přísně vynucována. Obecná vyhláška o soudních standardech řízení a věcné správnosti při přezkumu studentské disciplíny v daňově podporovaných institucích vysokoškolského vzdělávání (1968) okresního soudu pro západní okres Missouri definuje právní záruky studentů takto:
Tato nová pravidla ukončila tradiční systém kontroly akademické nepoctivosti; studenti měli nyní právo na spravedlivé slyšení. Zatímco školy používající čestné kodexy nebo smíšené soudní panely nebyly těmito rozhodnutími dotčeny, jiné školy využívající tradiční systém zřídily výbory učitelů, ředitelů nebo děkana, které pořádaly slyšení.
Na počátku 21. století Donald L. McCabe a Linda Klebe Trevino navrhli nový způsob boje proti akademické nepoctivosti, který byl zaveden na University of Maryland . Upravené kodexy cti dávají studentům na starost slyšení, čímž je jasné, že za zabránění takovému chování mezi studenty jsou odpovědní studenti sami, ale zároveň s prezenční zkouškou pod dohledem nestudentů [55] . Učenci, kteří obhajují tento typ kodexu, se domnívají, že běžné čestné kodexy jsou vhodné pouze pro zvláštní příležitosti a nejsou použitelné pro většinu vzdělávacích institucí [56] . Podle zastánců tohoto systému nebudou instituce s velkou studentskou populací, nedostatečně rozvinutými studentskými komunitami nebo žádnou historií studentské samosprávy schopny udržovat úplný kodex cti. I když se však upravený kód cti zdá být efektivnější než tradiční dohled nad chováním všech učitelů, výzkum ukazuje, že školy s upraveným kódem cti mají vyšší míru podvádění než školy s úplným kódem cti [57] .
Studie ukázala, že existuje silná korelace mezi formou, jakou je udržována akademická integrita, a mírou nepoctivosti. Několik studií zjistilo, že studenti navštěvující školy s čestnými kódy méně pravděpodobně podvádějí než studenti s tradičním systémem [58] . Jiná studie zjistila, že pouze 28 % škol s kodexem cti mělo vysokou míru podvádění ve srovnání s 81 % škol se smíšeným soudnictvím [26] . Tradiční systém se spoléhá na kontrolu a trest, zatímco kodexy cti spoléhají na studentskou šlechtu a tlak vrstevníků . Jak je uvedeno výše v části důvodů, zvýšená kontrola a tresty jsou zřídka účinné, zatímco mezi tlakem vrstevníků a slušností existuje vysoká korelace. Upravený kodex cti se pokouší vypěstovat nesouhlas s podváděním mezi vrstevníky při zachování tradiční kontroly; kritici tvrdí, že kontrola podkopává atmosféru studentské sebekontroly tím, že snižuje účinnost kódu cti, což může vysvětlovat, proč jsou upravené kódy méně účinné než úplné.
Na dohled učitele se spoléhá jen omezeně. Jedna studie zjistila, že až 21 % instruktorů alespoň jednou ignorovalo jasný incident s podváděním [60] . Jiná studie zjistila, že 40 % učitelů „nikdy“ nehlásilo podvádění, 54 % „zřídka“ podvádělo a pouze 6 % uvedlo všechna porušení, se kterými se setkali [61] . Třetí průzkum mezi učiteli ukázal, že ačkoli 79 % odhalilo podvod, pouze 9 % pachatele potrestalo [62] . Podle průvodce učitele:
Mezi důvody této nečinnosti patří neochota plýtvat časem a energií na problém, neochota zapojit se do emocionální konfrontace, strach z odplaty studentů, ztráty studentů, obvinění z obtěžování nebo diskriminace a dokonce i žaloby za pomluvu nebo pomluvu. [40]
Existují i další důvody. Někteří učitelé se zdráhají hlásit porušení, protože mají pocit, že trest je příliš tvrdý [63] .
Někteří profesoři mohou mít malou motivaci bránit se podvádění pod bodem, kdy je to pro vnější pozorovatele neviditelné, protože jsou posuzováni podle počtu publikovaných prací [64] a získaných grantů, nikoli podle kvality výuky. [65]
Jiní nehlásí porušení kvůli postmoderním názorům na podvádění. Postmodernismus zpochybňuje pojmy „autorství“ a „originalita“. Sami autoři jsou z pohledu kulturologie a historismu prostě zobecněnými obrazy svého sociálního prostředí a jednoduše tak přepisují již napsané kulturní dějiny. Některé třídy navíc podporují týmovou práci (viz Studie kompozice). Postmoderní pohled je následující: „Koncept porušení má omezenou epistemologickou hodnotu. Pod ironickým pohledem postmodernismu se rozdíly mezi vinou a nevinou, poctivostí a skandálními podvodnými spory stávají irelevantními. [66] Někteří však tvrdí, že postmodernismus je prostě morální relativismus , takže podvádění je přijímáno jako platná akademická metoda, i když je morálně a právně vadná. Jeden učitel v článku v The English Journal napsal , že když se podíval do třídy, kde studenti dělali test bez dozoru, a viděl několik studentů, jak si navzájem radí, rozhodl se, že nepodvádí, ale používají nekonvenční techniky a kolaborativní učení. překonat překážky, které jim učitelé postavili do cesty [67] . Názory pedagogů na podvádění ovlivňují i otázky kulturního relativismu; existuje námitka, že „studenti z určitých kultur Středního východu, Asie a Afriky jsou zmateni představou, že člověk může ‚vlastnit‘ myšlenku, protože jejich kultury uznávají slova a myšlenky jako vlastnictví všech lidí, a ne soukromé vlastnictví. “ [68] .
Dalším problémem, který může nastat, je, že učitelé se mohou rozhodnout, že to není jejich práce. Ve vzdělávacím prostředí často zaznívá argument „jsou to učitelé, ne policajti“ [69] . Z ekonomického hlediska se někteří učitelé domnívají, že jsou placeni za poskytování znalostí, a pokud student tyto znalosti ztratí kvůli podvádění, klame sám sebe pouze o peníze, které zaplatil za vzdělání [70] .