Metody aktivního učení

Metody aktivního učení (MAO) - soubor pedagogických akcí a technik zaměřených na organizaci vzdělávacího procesu a vytváření podmínek speciálními prostředky, které motivují studenty k samostatnému, aktivnímu a tvořivému rozvoji vzdělávacího materiálu v procesu kognitivní činnosti.

Vlastnosti metod

Vznik metod aktivního učení je spojen s přáním učitelů a školitelů zintenzivnit kognitivní aktivitu žáků nebo přispět k jejímu zvýšení.

Ve vzdělávacím procesu se zřetelně projevují tři druhy činnosti: myšlení , jednání a řeč . Další implicitní je emocionální a osobní vnímání informací. V závislosti na typu metody aktivního učení použité v lekci lze implementovat buď jeden z typů, nebo jejich kombinaci. Míra aktivizace žáků se posuzuje v závislosti na tom, které a kolik ze čtyř typů aktivity žáků se v hodině projevuje. Například myšlení se používá v přednášce (především paměť ), v praktické hodině - myšlení a jednání, v diskusi - myšlení, řeč a někdy emocionální a osobní vnímání, v obchodní hře - všechny druhy činností , na exkurzi - pouze citové a osobní vnímání . Tento přístup je v souladu s experimentálními údaji, které naznačují, že maximálně 20–30 % informací je asimilováno během přednáškové prezentace materiálu, až 50 % při samostatné práci s literaturou, až 70 % při výslovnosti a při osobní účasti na aktivita, která je studována (například v obchodní hře) - až 90%.

Metody mohou být použity jako samostatné pedagogické vývojové trendy nebo v kombinaci s tradičními. Existují také zásady pro aktivizaci tradičních forem vzdělávání. Přístupy k systematickému využívání MAO jsou nastíněny v teorii aktivního učení .

M.Novik identifikuje následující charakteristické rysy aktivního učení:

• nucená aktivace myšlení, kdy je žák nucen být aktivní bez ohledu na své přání;
• dostatečně dlouhá doba pro zapojení žáků do vzdělávacího procesu, neboť jejich činnost by neměla být krátkodobá a epizodická, ale převážně stabilní a dlouhodobá (tj. po celou dobu vyučovací hodiny);
• samostatný kreativní rozvoj řešení, zvýšená míra motivace a emocionality praktikantů.

Vlastnosti metody

Nejčastěji se rozlišují následující znaky:

1. Problémy . Hlavním úkolem je v tomto případě uvést studenta do problémové situace, z níž (k rozhodnutí či nalezení odpovědi) nemá dostatek dosavadních znalostí a je nucen aktivně si utvářet znalosti nové. s pomocí učitele a za účasti dalších studentů, na základě jemu známých cizích i vlastních odborných zkušeností, logiky a zdravého rozumu. Optimální variantou problematické úlohy je úloha, jejíž řešení je nejednoznačné i pro odborníka, učitele.
2. Přiměřenost vzdělávací a poznávací činnosti k povaze budoucích praktických (oficiálních) úkolů a funkcí žáka. To platí zejména pro otázky osobní komunikace, úředních a úředních vztahů. Díky jeho realizaci je možné formovat emocionální a osobní vnímání studentů odborné činnosti. Nejúplnější přístupy k implementaci této funkce jsou uvedeny v teorii kontextového učení. Proto je tento rys také interpretován jako implementace kontextového učení.
3. Vzájemné učení . Základním bodem mnoha forem vedení hodin využívajících metody aktivního učení je kolektivní aktivita a diskutabilní forma diskuse. Tento znak nepopírá individualizaci učení, ale vyžaduje jeho rozumnou kombinaci a dovedné využití. Četné experimenty s rozvojem intelektových schopností školáků prokázaly, že využívání kolektivních forem vzdělávání mělo na jejich rozvoj ještě větší vliv než faktory čistě intelektuálního charakteru.
4. Individualizace . Požadavek na organizaci vzdělávací a poznávací činnosti s přihlédnutím k individuálním schopnostem a možnostem žáka. Znak také implikuje rozvoj mechanismů sebekontroly, seberegulace, sebeučení mezi studenty.
5. Výzkumy studovaných problémů a jevů . Implementace funkce umožňuje zajistit formování výchozích počátečních momentů dovedností nezbytných pro úspěšné sebevzdělávání, založené na schopnosti analyzovat, zobecňovat a být kreativní při využívání znalostí a zkušeností.
6. Bezprostřednost, samostatnost interakce žáků se vzdělávacími informacemi . V tradiční výuce plní učitel (stejně jako celá jím používaná sada didaktických nástrojů) roli „filtru“, který jím předává vzdělávací informace. Při aktivaci učení se učitel posouvá na úroveň studentů a jako asistent se podílí na procesu jejich interakce se vzdělávacím materiálem, v ideálním případě se učitel stává vedoucím jejich samostatné práce, realizující principy kooperativní pedagogiky.
7. Motivace . Aktivita individuální i kolektivní, samostatná i regulovaná vzdělávací a poznávací činnost žáků je rozvíjena a podporována motivačním systémem. Počet žákovských motivů, které učitel používá, přitom zahrnuje:

• odborný zájem.
• Tvořivý charakter vzdělávací a poznávací činnosti.
• Soutěživost, hravý charakter tříd.
• emocionální dopad. V podmínkách problematického obsahu, tvůrčí povahy a soutěživosti činnosti dochází k rychlému, ostrému zprovoznění tělesných rezerv. Emoce vznikající zároveň člověka aktivují, navozují, iniciují jeho zaměření na výkon činností.

Klasifikace

Dnes existují různé přístupy ke klasifikaci MAO. Jako rozlišovací znaky se používají: míra aktivizace žáků, povaha vzdělávacích, kognitivních a herních činností, způsob organizace herní interakce, umístění tříd, jejich zamýšlený účel, typ použitého simulačního modelu, způsob organizace herní interakce, umístění tříd, jejich zamýšlený účel, typ použitého simulačního modelu, a mnoho dalších.

Podle charakteru vzdělávací a kognitivní činnosti (tato klasifikace se nejčastěji používá) se metody aktivního učení dělí na: simulační metody založené na napodobování odborné činnosti a neimitační. Imitace se zase dělí na herní a neherní. Mezi neherní metody přitom patří případová analýza (ACS), analýza obchodní pošty manažera , akce podle pokynů atd. Herní metody se dělí na:

• obchodní hry ,
• didaktické nebo vzdělávací hry,
• herní situace ,
• hry na hraní rolí
• herní techniky a postupy ,
• aktivní tréninky ,
• simulační modely ,
• simulační hry .

Prostředky realizace jednotlivých, jednotlivých principů jsou přitom označovány jako herní postupy a techniky . Především různé formy aktivizace přednášek a dalších tradičních forem vzdělávání, herní pedagogické techniky, samostatné aktivizační prostředky. Například přednáška metodou případové analýzy formou ilustrace provedená učitelem, přednáška s plánovanými chybami, přednáška pro dva, problematická přednáška, kreativní úkol - realizace principu problematičnosti; přednáška, tisková konference, přednáška-diskuse, přednáška-rozhovor - princip dialogické komunikace.

Herní situace jsou prezentovány jako prostředek realizace dvou a více principů, které se neshodují s obchodní hrou (co do množství) prvků a nemají formalizovanou strukturu, pravidla chování na hřišti, ani předpisy. Za příklad herní situace lze považovat diskusní sezení konané v rozšířené podobě, s neplánovanými projevy a odporem, kdy není předem známo, kdo a v jaké funkci (řečník, kritik, provokatér) se diskuse zúčastní. Stejně jako situace používané pro hry na hraní rolí , divadelní hry, zjednodušená manažerská školení atd.

Pokud je herní situace použita jako základ, ale činnost účastníků je formalizována, to znamená, že existují pravidla, přísný systém hodnocení, postup pro akce, předpisy, pak můžeme předpokládat, že máme co do činění s Didaktickou hrou . .

V souladu s tím Business Games zahrnují metody, které implementují celý soubor prvků a následně celý soubor aktivačních principů, které jsou charakteristické pro metody aktivního učení.

Neimitačními metodami se rozumí praxe na pracovišti, programovaná školení , problémové přednášky , závěrečná práce. Podle jmenování rozlišují: motivaci ke kognitivní činnosti , sdělování vzdělávacích informací; formování a zlepšování odborných dovedností a schopností; zvládnutí osvědčených postupů, sledování výsledků učení.

Podle typu činnosti účastníků při hledání řešení problémů se rozlišují metody založené na: řazení předmětů nebo akcí podle různých charakteristik; optimalizace procesů a struktur; navrhování a konstrukce objektů; volba taktiky jednání při řízení, komunikaci a konfliktních situacích; řešení inženýrského, výzkumného, ​​manažerského nebo sociálně-psychologického problému; ukázka a nácvik dovedností pozornosti, invence, originality, rychlosti myšlení a další.

Podle počtu účastníků se rozlišují: individuální, skupinové, kolektivní metody a také metody, které zahrnují práci účastníků dyád a triád.

Podle místa konání rozlišují: třídní a mimoškolní, terénní, exkurzní.

Podle principu používání výpočetní techniky - ruční, (bez použití VT); počítač - počítačové hry; a počítačové hry.

Struktura

Existují čtyři strukturální skupiny prvků herní činnosti, které probíhají při realizaci všech forem a metod aktivního učení.

1. Problémový obsah . Simulační model je hlavním, ústředním prvkem obchodní hry. Pokud vezmeme v úvahu celý komplex metod aktivního učení, pak na základě jiných herních forem lze místo něj použít kreativní (nebo problémové ) úkoly , situační úkoly, problémové otázky . Druhým prvkem při implementaci problematického obsahu je herní prostředí .
2. Organizace účastníků hry . Tento prvek hry se odráží ve způsobu utváření týmů , definování a rozdělení rolí .
3. Herní interakce . Pořadí, druh a způsoby jednání účastníků určují pravidla , která jsou popsána samostatně nebo ve scénáři hry . Podmínky, ve kterých probíhá herní interakce, se nazývají herní prostředí .
4. Metodická podpora . Požadavek na vytvoření didaktického modelu herního jednání, implementace principu duality je splněn, když jsou implementovány všechny výše uvedené herní prvky, ale herní prvky jako systém ponoření , reflexe a hodnocení slouží pouze k didaktickým účelům . Zajišťují úspěšnost herní akce, a proto nejlépe splňují didaktické cíle hry. Jako herní model je interpretován souhrn všech herních prvků z hlediska jejich didaktického zaměření .

Viz také

Metakognitivní procesy