Aktivní učení je taková organizace a vedení vzdělávacího procesu, které směřuje k plné aktivaci vzdělávací a poznávací činnosti žáků prostřednictvím širokého, pokud možno komplexního, využití jak pedagogických ( didaktických ), tak organizačních a řídících prostředků (V. N. Kruglikov , 1998).
K aktivizaci učení může dojít jak zlepšením forem a metod výuky, tak zlepšením organizace a řízení vzdělávacího procesu nebo státního vzdělávacího systému . Za podmínku dosažení seriózních pozitivních výsledků je považována aktivní účast na procesu aktivizace jak pedagogické, tak řídící úrovně univerzity a odpovědných orgánů státní správy, tedy všech subjektů vzdělávacího procesu, případně širší využití různých prostředky a způsoby aktivace.
Myšlenky aktivizujícího učení vyjadřovali vědci po celou dobu formování a rozvoje pedagogiky dávno předtím, než byla formalizována v samostatnou vědní disciplínu. Mezi zakladatele myšlenek aktivizace patří Ya.A. Comenius , J.-J. Rousseau , J. G. Pestalozzi , G. Hegel , F. Froebel , A. Diesterweg , J. Dewey , K. D. Ushinsky a další. Myšlenky, které byly v dílech těchto autorů prezentovány nejdůsledněji, však pocházejí z výpovědí vědců a myslitelů starověkého světa. Celé dějiny pedagogiky lze vnímat jako boj dvou pohledů na postavení studenta. Stoupenci prvního postoje trvali na počáteční pasivitě studenta, považovali ho za objekt pedagogického vlivu a podle jejich názoru měl být aktivní pouze učitel. Zastánci druhé pozice považovali studenta za rovnocenného účastníka procesu učení a přisoudili jeho aktivitě vedoucí roli v učení. Zde jsou některé názory zastánců aktivity studentů. Pythagoras (6. století př. n. l.) věřil, že správně provedené školení by mělo probíhat na základě vzájemného přání učitele a studenta. Democritus (460-370 př. n. l.) přikládal velký význam výchově intelektu, navrhoval, aby se u studentů vytvořila touha porozumět neznámému, smysl pro povinnost a odpovědnost. Sokrates (470/469 - 399 př. n. l.) viděl nejjistější způsob, jak projevit lidské schopnosti v sebepoznání. Za jeho hlavní úspěch je považována „mayeutika“ („porodní bába“) – dialektický spor vedoucí k pravdě prostřednictvím otázek promyšlených mentorem (tzv. Sokratova metoda). Platón (427-347 př. n. l.) zdůrazňoval zvláštní význam estetického rozvoje dítěte pomocí hudby, poezie, tance, her, dával prostor pro kreativitu. Mezi starořímskými mysliteli vynikají názory Seneky (4 př. n. l. - 65 n. l.), který věřil, že vzdělání by mělo tvořit především nezávislou osobnost, věřil, že by měl mluvit sám student, a ne jeho paměť. Quintilianus (42 - cca 118) preferoval organizovanou školní docházku a tvrdil, že duch soutěžení, ambice v procesu učení „je příčinou ctností“. V hodinách rétoriky doporučoval učiteli číst eseje se záměrnými chybnými výpočty ve slohu, kterých si studenti sami museli všimnout a opravit.
Na středověkém východě věnovali mudrci zvláštní pozornost seberozvoji jedince. Ibn-Sina ( Avicena v latinské transkripci) (980-1037) snil o všestranném rozvoji a vzdělání a viděl takovou cestu v organizování společných studií žáků, zavádění ducha rivality.
Jedním z významných zastánců aktivního postavení studenta v procesu učení byl Michel Montaigne (1533-1592). Doporučil, aby žák více mluvil a učitel více naslouchal. Vyzval studenty, aby se naučili prozkoumávat svět kolem sebe, aby si vše ověřili a nepřizpůsobili se víře nebo z úcty k autoritě. René Descartes (1596-1650) radil vynaložit veškeré úsilí na rozvoj schopnosti studentů soudit. Jan Amos Komenský (1592-1670) ve svém díle „Velká didaktika“ trval na tom, že učit správně neznamená vtloukat do hlavy směsici slov, frází, rčení, názorů posbíraných od autorů, a to znamená odhalovat schopnost věci rozumět. Kritizoval školy, které se vás snaží naučit dívat se očima druhých, myslet myslí někoho jiného. J.-J. Rousseau (1712-1778) poznamenal, že děti mají svůj vlastní způsob vidění, myšlení a cítění a není nic bezohlednějšího, než chtít jej nahradit naším. Pokud učitelova hlava ovládá žákovy ruce, pak se mu vlastní hlava stává zbytečnou. Smyslem vzdělávání nebylo dát žákovi vědomosti, ale naučit ho tyto vědomosti v případě potřeby získávat. J. G. Pestalozzi (1746-1828) přikládal prvořadý význam vzdělání, budovanému v souladu s vlastnostmi lidské přirozenosti, zákonitostmi jejího vývoje. Trval na tom, že vzdělání by mělo učit myslet, mělo by vzrušivě působit na studentovy schopnosti a ne ho ukolébávat a přivádět do rozpaků. A. Diesterweg (1790-1866) požadoval, aby učitel studenta nejen „vybízel“ ke studiu, ale vždy využíval jeho síly, vzbuzoval jeho aktivitu. J. Dewey (1859-1952), autor „progresivistické“ koncepce, viděl hlavní úkol výchovného procesu v rozvoji aktivity mládeže. Přenos informací považoval za prostředek rozvoje myšlení, a proto nabízel, že je poskytne studentům pouze tehdy, když je skutečně potřebují. Z domácích vědců se problémem aktivity v různých obdobích zabývali: B. G. Ananiev , N. A. Berďajev , L. S. Vygotskij , N. A. Dobroljubov , A. N. Leontiev , L. M. Lopatin, A. S. Makarenko , S. L. Rubinstein , V. A. G. Ukhomlinskij, Suchomlinskij. Chernyshevsky a další. Zejména N. G. Černyševskij (1828-1889) a N. A. Dobroljubov (1836-1870) hájili smysluplnost a vědomí vzdělání, aktivitu a iniciativu studentů a zasazovali se o rozvoj jejich tvůrčího myšlení. V. A. Suchomlinsky (1918-1970) volal po zvláštních opatřeních a metodách na podporu touhy studentů být průkopníky.
Zvláštní roli v moderním formování aktivního učení sehrál spontánní rozvoj herního hnutí, které vzniklo po zrodu obchodních her. Vůbec první obchodní hru vyvinul a řídil M. M. Birshtein v SSSR v roce 1932 [1] . Metoda byla vyzvednuta a okamžitě získala uznání a rychlý vývoj. V roce 1938 však byly obchodní hry v SSSR zakázány. K jejich druhému zrodu došlo až v 60. letech poté, co se v USA objevily první obchodní hry (1956, C. Abt, K. Greenblat, F. Gray, G. Graham, G. Dupuis, R. Duke, R. Prudhomme a ostatní). Znatelným impulsem k rozšíření didaktického využití metod byl výzkum a vývoj obchodních a simulačních her takovými odborníky v oblasti aktivního učení, jako jsou I. G. Abramova, Yu. S. Arutyunov, M. M. Birshtein, N. V. Borisova, A. A. Verbitsky, S. R. Gidrovich, S. S. Egorov, V. M. Efimov, R. F. Žukov, S. G. Kolesnichenko, V. F. Komarov, V. N. Kruglikov, V. Ya. Platov, V. V. Podinovsky, V. N. Rybalskij, I. P. Syredž, Timin Smolkin, další P. M. Timinch Smolkin . Velkou roli v šíření metod sehrály jejich praktické aktivity na propagaci herních metod jako základu aktivního učení a osobní participace na tvorbě a rozvoji hnutí herního inženýrství. „MAO školy“ konané v rámci tohoto hnutí umožnily mnoha učitelům seznámit s herními technologiemi aktivního učení, předat jim základní znalosti, dovednosti a „vyzbrojit“ je primárními nástroji. Díky rozšíření herních metod aktivního učení v 80. letech 20. století zaznamenalo aktivní učení maximální nárůst popularity.
Mezi didaktické předpoklady patří pedagogické technologie, které v té či oné míře realizují a rozvíjejí jednotlivé principy aktivního učení.
Existují následující principy aktivního učení, implementované do organizace vzdělávacího procesu [3] .
Individualizace - individualizace je chápána jako vytvoření systému víceúrovňového vzdělávání specialistů, který zohledňuje individuální charakteristiky studentů a vyhýbá se nivelizaci a poskytuje každému možnost maximalizovat jeho schopnosti získat vzdělání odpovídající těmto schopnostem. Individualizaci školení lze provést:
Aktivace vzdělávací a kognitivní činnosti se dosahuje zvyšováním úrovně vzdělávací motivace, která je naopak sledována, když se tempo, směr a další aspekty organizace vzdělávacího procesu co nejvíce přibližují individuálním aspiracím a schopnostem student.
Flexibilita - kombinace variability školení, zajišťující členění na odbornosti a specializace, a to i specifičtěji v souladu s potřebami zákazníků a s přihlédnutím k přáním studentů. S možností operativního, v procesu učení, změny jeho směru. Možnosti vzdělávání by se měly objevovat a měnit již v procesu učení s ohledem na změny probíhající na trhu práce, což snižuje setrvačnost vysokoškolského systému a poskytuje studentům možnost výběru povolání v široké škále možností pro její směřování a v souladu s rozvojem profesních zájmů. Tento princip je implementován v práci univerzity pro vzdělávání specialistů v přímé komunikaci, tzv. cílené vzdělávání na základě přímých zakázek . Při uzavírání smluv se upřesňují požadavky zákazníka na absolventa, upravuje se zaměření teoretické přípravy, obsah a formy praxe atd.
Volitelnost - poskytuje studentům maximální možnou nezávislost při výběru vzdělávacích cest - volitelných předmětů, na tomto základě získává jedinečný soubor znalostí nebo několika souvisejících specializací, které splňují individuální sklony studentů, specifika jejich budoucích profesních aktivit nebo prostě kognitivní zájmy. Tento princip byl částečně začleněn do moderních státních vzdělávacích standardů Ruské federace.
Kontextový přístup je podřízení obsahu a logiky studia vzdělávacího materiálu, především všeobecně vzdělávacích oborů, výlučně zájmům budoucí profesní činnosti, v důsledku čehož vzdělávání získává vědomý, předmětový, kontextový charakter, přispívající k zvýšení kognitivního zájmu a kognitivní aktivity.
Rozvoj spolupráce - praktické uvědomění si nutnosti přechodu k principům důvěry, vzájemné pomoci, vzájemné odpovědnosti studentů a pedagogických pracovníků univerzity při přípravě odborníka. Uplatňování principů pedagogiky spolupráce v praxi . Poskytování pomoci studentům při organizaci jejich vzdělávacích aktivit v kombinaci s udržením náročnosti její účinnosti. Rozvoj respektu, důvěry ve žáka, poskytnutí mu možnosti projevit samostatnost, iniciativu a individuální odpovědnost za výsledek.
Využití metod aktivního učení v pedagogické praxi - řešení problému zkvalitnění vzdělávacích aktivit na vysokých školách, tak či onak, je základem všech moderních pedagogických teorií a technologií. Většina z nich je zaměřena na překonání takových problémů vysokoškolského vzdělávání, které se již dávno staly známými a neřešitelnými, jako je potřeba rozvíjet myšlení, kognitivní činnost a kognitivní zájem. K úvodu do nácviku emocionálního a osobního kontextu profesní činnosti. Všichni přitom využívají ten či onen nástroj z řad metod aktivního učení jako prostředek k dosažení svých cílů .
Mezi komplexní nástroje, které v největší míře realizují naznačené principy organizace vzdělávacího procesu, lze jmenovat modulární systémy hodnocení . Částečně jsou zásady realizovány s navýšením počtu praktických hodin, zaváděním individuálních vzdělávacích programů, zaváděním modulových systémů, volitelných předmětů apod.