Herní učení je forma procesu učení v podmíněných situacích, zaměřená na znovuvytvoření a asimilaci sociální zkušenosti ve všech jejích projevech: znalosti, dovednosti, schopnosti, emocionální a hodnotící činnost. V současnosti se tomu často říká edutainment , což znamená všechny druhy vzdělávání bez nátlaku, vzdělávací zábava (včetně vzdělávání prostřednictvím zábavy).
Herní učení má hluboké historické kořeny. Víte, jak všestranná hra je. Učí , rozvíjí, vzdělává , socializuje , baví a dává odpočinek . Ale historicky je jedním z jeho prvních úkolů výuka.
Není pochyb o tom, že hra téměř od prvních okamžiků svého vzniku funguje jako jedna z forem učení , je způsobem reprodukce skutečných praktických situací za účelem jejich zvládnutí a (nebo) rozvoje nezbytných lidských vlastností, vlastností. dovednosti a návyky , rozvíjet schopnosti. Dokonce i ve starověkých Athénách ( VI - IV století před naším letopočtem) byla praxe organizovaného vzdělávání a výcviku prostoupena metodami srovnávání a srovnávání, které poskytoval patos soutěží ( agonisté ). Děti, teenageři, mládež neustále soutěžili v gymnastice, tanci, hudbě a verbálních sporech. Jejich studentské sebeprojevy v sebepotvrzení a sebepoznání byly spojeny s pilováním jejich nejlepších vlastností. Zároveň se rodily válečné hry – manévry, štábní cvičení, hraní „bojů“.
V 10. století byly ve školách oblíbené i soutěže mezi školáky, zejména v rétorice . Rutinní školení vypadalo takto: učitel četl, uváděl příklady výkladu, odpovídal na otázky, organizoval diskuse , které demonstrovaly a (nebo) napodobovaly nadšení studentů. Za tímto účelem byli účastníci vyškoleni v citování zpaměti, převyprávění, komentářích, vytváření popisů (výrazů) a improvizací (schémat).
V západní Evropě během renesance a reformace Tommaso Campanella a François Rabelais volali po opravdovém používání principů učení založeného na hře . Chtěli, aby se děti seznámily se všemi vědami bez námahy, bez nátlaku, ale jakoby si hrály.
Jan Amos Komenský (1592-1670) navrhl přeměnit všechny „školy těžké práce“, „školy dílen“ na místa pro hry. Každá škola se podle jeho názoru může stát univerzální hrou, ve které bude vše probíhat ve hrách a soutěžích v souladu s věkem dětství, dospívání, mládí.
John Locke doporučil použití herních forem učení. Jean-Jacques Rousseau , který stanovil úkoly občanské výchovy člověka, navrhl program pedagogické činnosti: společensky užitečná práce, společné hry, slavnosti.
Herní činnost jako pedagogický fenomén jako jedna z prvních zařadila Friedricha Froebela . Teorie her se stala základem jeho pedagogické teorie. Tím, že odhalil didaktické perspektivy herní činnosti, dokázal, že hra usnadňuje učiteli výuku dítěte. Například při osvojování představ o tvaru, barvě, velikosti předmětů. Pomáhá studentům osvojit si kulturu hnutí.
Další vývoj herních forem vzdělávání a jejich studium ukázaly, že pomocí hry lze řešit téměř všechny pedagogické úkoly.
Zvláštní roli v moderním rozvoji herního učení sehrál spontánní rozvoj herního hnutí, které se opíralo především o využití obchodních her , které posloužily jako základ pro rozvoj velké skupiny výukových metod nazývaných metody aktivního učení . . Teoreticky bylo jejich použití zdůvodněno v řadě koncepcí, zejména v teorii aktivního učení .
První obchodní hru vyvinul a řídil M. M. Birshtein v SSSR v roce 1932 (M. M. Birshtein, 1989 ). Metoda byla vyzvednuta a okamžitě získala uznání a rychlý vývoj. V roce 1938 však obchodní hry v SSSR postihl osud řady vědeckých oblastí – byly zakázány.
K jejich druhému zrodu došlo až v 60. letech 20. století poté, co se v USA objevily první obchodní hry (1956, Ch. Abt, K. Greenblat, F. Gray, G. Graham, G. Dupuis, R. Duke, R. Prudhomme a ostatní). Dnes v Rusku , v USA , v jiných vyspělých zemích neexistuje taková vzdělávací instituce, která by nevyužívala obchodní hry nebo jejich jednotlivé prvky.
Divadelní praxe zakladatele "ruského psychologického divadla" - K.S.Stanislavského - měla vliv, byť nevýznamný v síle, ale přetrvávající, na rozvoj výchovné praxe v domácí pedagogice. Kromě inscenování představení ve třídě a otevírání školních divadel se učitelé často obraceli na jeho metodické dědictví, aby zlepšili své „pedagogické dovednosti“. TAK JAKO. Makarenko napsal, že učitel musí být schopen vyslovit frázi „pojď sem“ dvaceti šesti způsoby.
Koncem 70. let minulého století se v pedagogické přípravě uplatňovaly metody divadelní pedagogiky. V Poltavě, Moskvě, Permu, Minsku se otevírají volitelné předměty, kurzy, oddělení hereckých dovedností, což pomohlo rozšířit divadelní a herní techniky ve třídě na základních, středních a vysokých školách.
V 80. letech se objevila „režie lekcí“, jejímž základem byl P.M. Ershova a pedagogická technologie E.E. Shuleshko o navazování a (nebo) udržování vrstevnických vztahů u dětí během jejich vzdělávání (v mateřských a základních třídách). Interaktivita sociálně-herních přístupů „režie lekce“, poskytující nepředvídatelnost, emocionalitu a kreativitu výsledků vzdělávání, účinně nahradila zastaralé metody výuky lekce a stala se předchůdcem edutainmentu , který následoval .
„ edutainment “ se stal novou samostatnou etapou ve vývoji metod a technologií herního učení . Samotný termín vznikl křížením (nebo spíše lingvistické „vivisekce“) dvou anglických slov: education (trénink) a entertainment (zábava). V důsledku zkomolení těchto slov se sémantické vnímání termínu ukazuje jako současně srozumitelné a předvídatelné a tajemně zajímavé.
Tento remake byl navržen v roce 1948 ve studiích Walta Disneye , kde bylo natočeno třináct epizod dobrodružného filmu True-life o divoké přírodě. Tento podivný termín pak použil Robert Heyman v roce 1973 při natáčení série dokumentů pro The National Geographic Society . Operoval ho i doktor Chris Daniels, který v roce 1975 vytvořil Millenium Project, který později vešel ve známost jako The Elysian World Project . V posledním desetiletí 20. století se termín začal periodicky objevovat na stránkách novin, což souviselo s prudkým rozvojem obchodního vzdělávání.
Dynamika změn v postindustriální společnosti určovala v 80. letech akutní poptávku po vzdělávacích službách v oblasti podnikání a managementu. Věk stážistů, jejich postavení a nároky však neumožňovaly usadit je k tradičním „stolům“ ani jim monotónně přednášet běžné přednášky. Poté, v důsledku značných finančních prostředků a nedostatku kritiky akademického vzdělání, začaly do obchodního vzdělávání proudit netradiční výukové metody a techniky - z umění, ze sportu, z psychoterapeutické praxe a dokonce i z pochybného okultismu. Díky tomu došlo právě v podnikatelském vzdělávání k didaktickému průlomu v oblasti rekvalifikací a zvyšování podnikatelské kvalifikace dospělých. Začaly se objevovat inovativní programy a technologie, přizpůsobené „novým výzvám“ a přinášející pozitivní výsledky při výuce dospělých novým nápadům a technologiím ( V. M. Bukatov ). Podstata těchto nálezů byla často z komerčních důvodů záměrně zatajována.
Není náhodou, že mezi západními vědci nepanuje shoda na podstatě, termínech a mechanismu „ edutainmentu “. Pro některé je to „účinná rovnováha mezi informacemi, multimediálními produkty, psychologickými technikami a moderními technologiemi“ (Sh. De Vari). Pro jiné je to „prezentace zážitku a zábavy prostřednictvím tvorby“ (J. Wang). Za třetí – „spojení společenského řádu se zábavním mechanismem“ (R. Donovan).
A v ruském vzdělávání stále neexistuje obecně uznávaná vědecká definice módní inovace. Jedná se o „digitální obsah“ (O. L. Gnatyuk) a „ hraní “ (A. V. Popov) a „kreativní vzdělávání“ (M. M. Zinovkina) a „ neformální vzdělávání “ (I. F. Feklistov) a „nativní (relativní) výukové metody “ (V. M. Bukatov).
V ruskojazyčné vědecké a metodologické literatuře tento termín nejprve vypadal jako šablona pauzovacího papíru z angličtiny - [ edutee N ment ] [1] . Později se objevila rusifikovaná verze, jednodušší ve výslovnosti a eufonická pro vnímání [2 ] Původní verze pravopisu termínu je obvykle spojována s chápáním této inovace jako způsobu, jak posílit roli motivace studentů k učení (že je jejich povědomí o jejich motivaci pro vzdělávací aktivity). A konečná verze psaní - s rehabilitací nevědomých mechanismů psychiky , které určují efektivitu studentovy "učební činnosti" ne méně než v jeho "herní činnosti".
Druhý přístup k používání tohoto termínu pomáhá objevit, že lidé, aniž by to tušili, jsou denně konfrontováni s přirozenou každodenní zábavou. Například při sledování zajímavého filmu v cizím jazyce, čtení vzrušujícího článku nebo knihy, účasti na kolektivní intelektuálně-kognitivní herní komunikaci – vše, co děláme dobrovolně, pro radost, s potěšením a nadšením, lze nazvat neformálním nebo non - standardní vzdělání.
Učení a hraní her mají podobné funkce. Zde jsou některé z hlavních:
Mezi nejdůležitější vlastnosti hry patří fakt, že při hře, překonávání obtíží, mohou děti i dospělí jednat tak, jak by jednali v extrémních situacích, na hranici svých sil. Navíc tak vysoké aktivity dosahují téměř vždy dobrovolně, bez nátlaku.
Iniciativní, emocionální zabarvení hry určují vysokou míru otevřenosti účastníků. Dobrovolně se mírně otevřou, odhodí psychologickou ochranu ve hře. Ztrácejí ostražitost a stávají se „sami sebou“.
Někteří badatelé to vysvětlují tím, že účastník hry, řešící herní problémy, je unesen, a proto není rozptylován opozicí z druhé strany. Poukazují na experiment, který dokazuje, že v situaci určitého rozptýlení pozornosti je někdy snazší přesvědčit člověka, aby pro něj přijal nový úhel pohledu. Pokud něco bezvýznamného odvádí pozornost člověka, pak bude účinek přesvědčování silnější (V. V. Boyko, 1983 ). Tyto podmínky jsou však značně vzdálené podstatě a efektivitě jak učení, tak situačně-herní iniciativy, nadšení a vzrušení studentů, proto nevysvětlují vysokou produktivitu různých možností herního stylu (V. M. Bukatov [1997] ).
Herní učení se liší od jiných pedagogických technologií v tom, že:
Rysy tohoto typu vzdělávání dospělých jsou
Edjuntement se tak stal významnou pomocí pro mladé vědce zapálené pro myšlenku očisty teorie a praxe vzdělávání od konzervativních stereotypů a neživých tradic.
Také v poslední době si stále větší oblibu získávají dětská zábavní centra vytvořená na principu edutainmentu. Podstatou těchto center je, že v rámci určitého území pro děti vzniká prostor a podmínky, které maximálně kopírují podmínky společenského života dospělých. Taková centra se zpravidla staví jako „město pro děti“ nebo „město pro děti“. Obvykle se v nich za základ hry bere vývoj různých povolání.
Tyto projekty mají většinou komerční charakter a jsou zaměřeny spíše na zábavu dětí. Jejich kritici zdůrazňují, že se organizátoři soustředí na obnovu prostředí, scenérie, relativní svobodu vnějších faktorů a mnohem méně se zabývají posloupností implementace vzdělávacích a (nebo) rozvojových aspektů hry, přičemž tomu všemu údajně nechají volný průběh.