Zóna proximálního vývoje ( ZPD ) je teoretický konstrukt o prostoru úkolů , které dítě nezvládne samo, ale je schopno zvládnout s pomocí dospělých.
„Zóna proximálního vývoje definuje funkce, které ještě nedozrály, ale jsou v procesu zrání, které dozrávají zítra, které jsou nyní ještě v plenkách; funkce, které lze nazvat nikoli plody vývoje, ale poupaty vývoje, květy vývoje, tedy tím, co teprve dozrává“ [1] . Koncept zóny proximálního rozvoje zavedl Lev Vygotsky v letech 1932-1934. charakterizovat vztah mezi učením a duševním vývojem dítěte.
Podle Vygotského je ZPD určena obsahem těch úkolů, které dítě ještě neumí samostatně řešit, ale je schopno je řešit ve společné činnosti s dospělým. To, co je zpočátku dítěti k dispozici pod vedením dospělých, se pak stává jeho vlastním majetkem ( dovednosti , schopnosti ). Jeho přítomnost svědčí o vedoucí roli dospělého v duševním vývoji dítěte. Vývojové procesy podle L. S. Vygotského navazují na procesy učení [2] .
Správně organizované učení je založeno na ZPD dítěte, na těch duševních procesech , které se v něm začínají rozvíjet ve společných činnostech s dospělými a následně fungují v jeho samostatné činnosti, a také na systému vědeckých pojmů formovaných v raném dětství . Koncepce zóny proximálního rozvoje také umožňuje charakterizovat možnosti a perspektivy rozvoje. Jeho definice je důležitá pro diagnostiku duševního vývoje dítěte [3] . „Větší či menší možnost přechodu dítěte od toho, co umí samo, k tomu, co umí ve spolupráci, se ukazuje jako nejcitlivější symptom charakterizující dynamiku vývoje a úspěšnost duševní činnosti dítěte. “ [2] .
Rozvoj psychiky je spojen s procesem asimilace sociální zkušenosti člověkem a jejím přechodem do individuální zkušenosti (internalizace). Také v důsledku společenských změn, které v této fázi vývoje vznikly, se objevují duševní novotvary, tzn. kvalitativní změny v psychice, které se stávají výchozím bodem pro formování psychických procesů a osobnosti dítěte dalšího věku. Vývoj řeči proto zahrnuje změny nejen ve struktuře jazykových schopností, ale i v psychice dítěte jako celku. Vývoj řeči zajišťuje asimilaci intelektuální, mravní, estetické, duchovní, kulturní zkušenosti a přispívá ke vzniku vhodných novotvarů v psychice dítěte [4] . Tento proces se nazývá utváření jazykové kompetence – psychologický systém, který zahrnuje dvě složky: řečovou zkušenost získanou dítětem při komunikaci a aktivitě a znalost jazyka získanou při výcviku. Tento systém se vyvíjí v důsledku změn vazeb mezi jeho součástmi. Se změnou zapojení se transformují samotné komponenty a v rámci systému vznikají nové útvary [5] . Složky jazykové kompetence:
Proces učení je z pohledu L. S. Vygotského chápán jako kolektivní aktivita probíhající ve spolupráci dospělého a dítěte v pozici „rovných“. Rozvoj vnitřních individuálních vlastností osobnosti dítěte má nejbližší zdroj jeho spolupráce (v nejširším slova smyslu) s ostatními lidmi. Podle postoje L. S. Vygotského se sociální svět a okolní dospělí nestaví proti dítěti a nerestrukturalizují jeho povahu, ale jsou organicky nutnou podmínkou jeho lidského rozvoje. Dítě nemůže žít a rozvíjet se mimo společnost, je zpočátku zařazeno do sociálních vztahů a čím je dítě mladší, tím je sociální bytostí. Vygotského myšlenka o důležitosti zóny proximálního vývoje v životě dítěte umožnila dokončit spor o prioritách učení nebo vývoje: pouze to, že učení je dobré, že předvídá vývoj, to znamená, že učení by mělo předcházet vývoji. a být jejím zdrojem. Pak se probouzí a oživuje mnoho dalších funkcí, které leží v zóně proximálního vývoje. Učení se může orientovat na vývojové cykly, které již prošly - to je nejnižší práh učení, ale může se orientovat na funkce, které ještě nedozrály, na ZPD - to je nejvyšší práh učení; mezi těmito prahy je optimální tréninkové období. ZPD dává představu o vnitřním stavu, potenciálním vývoji dítěte a na tomto základě umožňuje podat rozumnou předpověď a praktická psychologická a pedagogická doporučení o optimálních podmínkách vzdělávání jak pro mnoho dětí, tak pro každé jednotlivé dítě. . Stanovení skutečné a potenciální úrovně vývoje, stejně jako ZPD, nazval L. S. Vygotskij normativní diagnostikou související s věkem, na rozdíl od symptomatické diagnostiky, která je založena pouze na vnějších známkách vývoje. V tomto aspektu může být zóna proximálního vývoje použita jako indikátor individuálních rozdílů u dětí. V ruské psychologii se potvrzuje názor formulovaný L. S. Vygotským a sdílený stále větším počtem badatelů. Podle tohoto pohledu hraje v duševním vývoji dítěte vedoucí roli vzdělání a výchova. Vědec se domníval, že ZPD určuje mentální funkce, které jsou v procesu zrání. Je spojena s tak zásadními problémy dětské a pedagogické psychologie, jako je vznik a rozvoj vyšších psychických funkcí, vztah učení a duševního vývoje, hybné síly a mechanismy duševního vývoje dítěte. Zóna proximálního vývoje je důsledkem utváření vyšších psychických funkcí, které se nejprve formují ve společné činnosti, ve spolupráci s ostatními lidmi a postupně se stávají vnitřními duševními procesy subjektu [7] .
Hranicí mezi zónou skutečného vývoje (tedy zónou, kterou může dítě samostatně dokončit) a zónou proximálního vývoje je obtížný úkol, který dítě nezvládne samo a potřebuje pomoc dospělý. V případě, že dítě nezvládá úkol, ocitá se v problémové situaci, kdy nemůže samo udělat to, co je potřeba. Spolupráce a společná aktivita dítěte a dospělého při stanovení ZPD nebo při studiu v ZPD je realizována v této problémové situaci, kterou dítě díky spolupráci dospělého zvládá. Rozvoj je z tohoto pohledu chápán jako proces přechodu od společného plnění úkolů, které jsou pro dítě obtížné, ale dostupné, k samostatnému plnění úkolů bez pomoci dospělého. I to je měřítkem efektivity asistence dospělých: pokud se dítě stane schopno samostatně dělat to, co dělalo „včera“ pouze ve spolupráci s dospělou osobou, je pomoc hodnocena jako účinná. Oblast zóny proximálního vývoje a rozsah úkolů, které je dítě schopno vykonávat ve společné činnosti s dospělým, má další hranici, za kterou leží oblast toho, co je vlastně nedostupné, tedy jaké dítě nezvládne ani ve spolupráci s dospělým. Zóna proximálního vývoje je tedy oblast ohraničená ze dvou stran: na jedné straně probíhá hranice, kde je dítě schopno úspěšně samostatně jednat, na druhé straně, kde nemůže úspěšně jednat ani ve spolupráci s dospělým. Oblast ZPD je tvořena úkony, kterým je dítě schopno porozumět, ale ne vždy je schopno provést, tedy je to zóna, ve které dítě jedná rozumně a smysluplně za pomoci vedení a asistence dospělého. Také podle L. S. Vygotského lze koncept zóny proximálního vývoje rozšířit nejen na kognitivní vývoj dítěte, ale i na další aspekty osobnosti [8] .
Z pohledu L. S. Vygotského by vývojový vývoj měl brát v úvahu citlivá vývojová období, během nichž má dětský organismus zvýšenou citlivost na určité druhy vlivů prostředí a je fyziologicky i psychologicky připraven asimilovat nové formy chování. a znalosti. L.S. Vygotskij o citlivém období napsal: „V tomto období ovlivňují celý průběh vývoje vlivy, které v něm způsobují určité hluboké změny. V jiných obdobích mohou být stejné podmínky neutrální nebo mohou mít dokonce opačný vliv na průběh vývoje“ [9] . Senzitivní období určují hranice optimálních termínů pro rozvoj psychických funkcí a forem činnosti, čímž určují optimální termíny pro efektivní vývojové učení. Vygotsky věřil, že určité podmínky v SP, jako je trénink, ovlivňují vývoj pouze tehdy, když ještě nebyly dokončeny odpovídající vývojové cykly. Skončil-li vývoj, skončilo i citlivé období vzhledem k těmto podmínkám: "Neúplnost určitých vývojových procesů je nezbytnou podmínkou pro to, aby dané období bylo citlivé na určité podmínky." Citlivá období z pohledu ZPD určují připravenost dítěte osvojit si určitý obsah vzdělávání a nejúčinnější formy spolupráce a interakce v systému „dítě-dospělý“ v této konkrétní věkové fázi. Optimální doba studia neboli senzitivní období má podle L. S. Vygotského své nižší a vyšší prahy. Funkce, které jsou ve fázi zrání, leží v zóně proximálního vývoje. Citlivé je období určené zónou proximálního vývoje. Tato období jsou důležitá zejména pro formování osobnosti dítěte a získávání vitálních dovedností a schopností. V tomto období se dítě velmi snadno něčemu naučí, dovednosti zvládá bez větší námahy. V případech deprivace a nedostatku podnětů, adekvátních senzitivním obdobím, dochází k opoždění a zaostávání ve vývoji odpovídající mentální funkce.
Rozvoj a hledání nových prostředků provádění činností z pohledu L. S. Vygotského usnadňují složité úkoly, se kterými si dítě samo neví rady a je nuceno vyhledat pomoc dospělého. V této situaci musí učitel porozumět povaze a příčinám obtíží, kterým žák čelí, a organizovat své činnosti tak, aby dítě samostatně plnilo úkoly, které jsou v jeho zóně skutečného vývoje, a poskytuje pomoc pouze v obtížích, které jsou pro něj nedostupné. jeho nezávislou realizaci. Učitel musí také určit zónu proximálního vývoje dítěte, jeho hranice a problematické epicentrum. Poté vyzvěte dítě k plnění úkolů, které budou v ZPD. Učitel by měl každému dítěti poskytnout pomoc, kterou dítě nejvíce potřebuje. Tyto rysy průběhu vzdělávacího procesu organizovaného jako pomoc dospělého dítěti proměňují společnou činnost učitele a dítěte v tvůrčí činnost. Nejtypičtější a nejobecnější je situace, kdy v případě zjištění potíží s plněním úkolů u dítěte učitel předloží ukázku vypracovaného úkolu. Taková pomoc může dítěti pomoci v rozhodování, nevede však k rozvoji a porozumění, a proto se chyba může opakovat. Pro rozvoj je nutná aktivita a životní zkušenost samostatného překonávání obtíží. V tomto pojetí se interakce učitele a dítěte odehrává z rovnocenných pozic, jako dvou rovnocenných subjektů výchovného působení, a vede k rozvoji. Učitel by měl také přispět k organizaci studentovy reflexe k objasnění příčin obtíží v průběhu plnění úkolu nebo chyby. Dítě si tak v interakci s učitelem, pravidelně přijímající potřebnou asistenci a reflektování společných aktivit, osvojuje nejen metody činnosti, ale i metody její reflexe (včetně těch, které předvádějí dospělí), což je mnohem důležitější od z hlediska vývoje, neboť přispívá k rozvoji schopnosti dítěte k sebevzdělávání [8] .