Učitelnost

Učení ( angl.  docility, education skills, learning skills ) [1]  - schopnost člověka cílevědomě si osvojovat vědomosti, při kterých jsou zohledňovány jeho individuální vlastnosti , jako jsou: typ temperamentu , stupeň rozvoje paměti , pozornost a vnímání . Kombinace těchto vlastností přímo ovlivňuje úspěšnost dítěte. Učenlivost je poměrně stabilní, komplexní a dynamická vlastnost člověka, která se projevuje v rychlosti a snadnosti osvojování nových dovedností a schopností v procesu učení.

Pochopení pojmu "učitelnost"

V současné době však pojem „učenlivost“ nemá jednoznačnou definici, protože se jím zabývalo mnoho badatelů.

Učitelnost jako individuální schopnost učit se

V americké a západoevropské psychologii probíhal ve 20. letech 20. století výzkum inteligence, v souvislosti s nímž E. Thorndike zavedl termín „schopnost učit se“ ( anglicky  schopnost učit se ). Učinil mnoho pozorování a dospěl k závěru, že hlavní obsah vzdělávání lidé zvládají různou rychlostí a získané znalosti, dovednosti a schopnosti využívají v praktické situaci. Psycholog se domníval, že hodnocení inteligence přímo souvisí s hodnocením schopnosti učit se. [2] Západní badatelé označují tímto termínem všechny druhy obohacení lidské zkušenosti. Proto je koncept navržený E. Thorndikem v mnoha psychologických konceptech velmi blízký, ale stále není totožný s konceptem "učitelnosti".

Postupem času se názor vědců na původ fenoménu učení změnil. Zpočátku věřili, že se jedná o sklony samotného člověka, ale později začaly převládat kognitivní názory, které naznačovaly formování a rozvoj této schopnosti v průběhu života člověka.

• G. Klaus : to je charakteristika individuálních odlišností stážistů
• E. Thorndike : jedná se o schopnost učit se a osvojovat si znalosti, dovednosti a schopnosti
• J. Bruner : jedná se o individuální schopnost asimilovat vnější vlivy, určovanou charakteristikou kódování informací

Také mezi západními badateli lze vyčlenit takové autory jako L. M. Theremin , S. Burt , F. Vernon , L. Humphreys a mnoho dalších.

Učitelnost jako připravenost k učení, k učebním činnostem

Sovětští a později ruští psychologové jsou spíše toho názoru, že veškeré učení zahrnuje cílevědomou změnu předmětu. Proto bylo důležitým úkolem zorganizovat školení, které by přispělo k utváření potřebných vlastností člověka. A také velká pozornost byla věnována procesu osvojování znalostí a zajištění optimálního vývojového efektu.

• B. G. Ananiev : „Speciální“ učení je připravenost psychiky na rychlý rozvoj v určité oblasti znalostí a dovedností.
• L. S. Vygotsky : zóna proximálního vývoje přímo ovlivňuje dynamiku duševní činnosti.
• B. V. Zeigarnik : to je rozsah potenciálu dítěte pro osvojení si nových znalostí při interakci s dospělým.
• I. A. Zimnyaya : to je připravenost dítěte správně přijímat a interpretovat pomoc od učitele.
• Z. I. Kalmykova [3] : jedná se o soubor intelektuálních vlastností, na kterých závisí produktivita vzdělávací činnosti za přítomnosti určitých podmínek (počáteční minimum znalostí, pozitivní vztah k učení atd.)
• A. K. Markova [4] : ​​jedná se o kombinaci všech charakteristik duševního rozvoje, které zlepšují výsledek předchozího tréninku.

Sovětská/ruská psychologie zdůrazňuje vedoucí úlohu výchovy, která vytváří zónu proximálního vývoje a přispívá k rozvoji prostředků a metod orientace v realitě. „Obecnými determinanty rozvoje schopností a získávání zkušeností v pojetí A. N. Leontieva jsou organické sklony, sociální zkušenost a individuální vnější aktivita s předměty“ [5] .

I. I. Ilyasov se domnívá, že vyučování je samostatná činnost, která se realizuje v rámci objektivní činnosti, ale nelze ji na ni redukovat. To je zásadně důležité ustanovení pro porozumění učení, utváření a rozvoj dovedností učení. Zvažoval postoje mnoha badatelů, kteří viděli složení složek výuky různými způsoby, přičemž mezi nimi uvedl následující fáze: [5]

1. porozumění a zapamatování ( Ya. A. Comenius );
2. jasnost, asociace, systém, metoda ( JF Herbart );
3. nalezení znalostí a upevnění ( V. A. Disterweg );
4. získání, zpracování a uplatnění ( P. F. Kapterev );
5. nalezení, navázání spojení a upevnění spojení ( E. Thorndike );
6. setkání se situací, hypotetizace (kognitivní mapy, plány, očekávání), realizace hypotéz, získání potvrzení (E. Tolman);
7. asimilace významu a asimilace instrumentálních reakcí ( C. Osgood );
8. úspěch a paměť ( K. Koffka );
9. asimilace - začlenění nového do starých schémat a akomodace - přizpůsobení původních schémat novým objektům (J. Piaget);
10. objasnění, transformace, hodnocení ( D. Bruner );
11. pozornost, uchování, porozumění, paměť, motorické reakce, motivace ( A. Bandura );
12. mentální procesy (motivační, kognitivní) a vnější pohyby, manipulace k přeměně předmětu ( S. L. Rubinshtein );
13. vnímání (předmětu, způsobu činnosti atd.), porozumění (předmětu, způsobu činnosti atd.), provádění činnosti, ověřování znalostí ( A. N. Leontiev );
14. motivace, porozumění schématu OOD, provádění akcí v hmotné (materializované) podobě, provádění akcí v hlasité řeči, provádění akcí v řeči k sobě, provádění akcí v mentální formě ( P. Ya. Galperin );
15. kognitivní asimilace činnosti a praktického jednání ( V. D. Shadrikov ) atd.

Popis

Problém učení byl diskutován nejen v pedagogické psychologii, ale také v mnoha dalších: obecně o věku , neuropsychologii , patopsychologii a psychologii práce . „Zastánci teorií spontánního vývoje, uznávající velkou roli učení při získávání sociálních zkušeností jednotlivcem, věří, že učení je proces mimo duševní vývoj, rozvíjející se podle vlastních zákonů, nesouvisející se skutečnou existencí jednotlivec .”

V moderní pedagogické psychologii se ukázala nejednotnost přístupů k tomuto problému: od uznání schopnosti učení jako empirické charakteristiky příležitostí k učení až po její úplné popření jako fenoménu. Přesto je toto téma velmi aktuální a zaujímá jedno z předních míst v ruské a západní pedagogice a pedagogické psychologii. Vědecký zájem o jeho studium je založen na všestrannosti přístupů k obsahu, metodám jeho diagnostiky.

Schopnost učení může zůstat relativně konstantní po dlouhou dobu, zatímco úroveň duševního vývoje se zvyšuje s věkem. Pro stanovení úrovně učení je nutné uvažovat nejen o výsledcích, ale také o procesu utváření a osvojování nových znalostí. Často se nemusí shodovat s akademickým výkonem, protože to ovlivňuje mnoho faktorů.

Typy učení

1. K metodám objektivní činnosti ,
2. K asimilaci způsobů mezilidské interakce,
3. Obecná schopnost učení - schopnost zvládnout jakýkoli materiál,
4. Speciální učení - schopnost zvládnout určité druhy materiálu

Rozvoj učení

Pedagogický proces může dosáhnout nejlepších výsledků, když se výchovné úkoly dokážou dotknout a rozvíjet schopnosti dítěte, které nemůže samo realizovat. L. S. Vygotskij ve svých vědeckých pracích napsal: „Pedagogická psychologie vychází z toho, že kognitivní schopnosti žáků nejsou vrozené, ale utvářejí se v procesu učení. Úkolem vědy je odhalit podmínky, které zajišťují formování kognitivních schopností. Rozvoj schopnosti učení vám umožňuje odhalit potenciální dovednosti dětí, zlepšit náchylnost k osvojení nových znalostí, což nám umožňuje nazývat je hlavním ukazatelem duševní aktivity.

Míry učení

Učení je založeno na souboru vlastností intelektu , jako je zobecnění, uvědomění, flexibilita, stabilita a nezávislost myšlení . Tyto intelektuální vlastnosti jsou také považovány výzkumníky za součásti. Učení je zároveň charakterizováno specifickými specifickými ukazateli (Zimnyaya I.A.) [6] :

• množství materiálu, na jehož základě je dosaženo řešení nového problému,
• výkon a výdrž
• hodnocení postupu,
• projevit iniciativu při výběru a řešení dalších úkolů, stejně jako touhu přejít ke složitějším úkolům,
• schopnost sebevzdělávání,
• vytrvalost při dosahování cílů a schopnost překonávat vznikající překážky,
• pozitivní vnímání pomoci dospělých, nedostatek protestů,
• pevnost zvládnutého materiálu,
• flexibilita duševní činnosti při přechodu na nové způsoby práce,
• zobecnění duševní činnosti, úplnost abstrakce,
• snadnost vývoje, žádný stres.

Faktory učení

• Úroveň rozvoje kognitivních procesů (vnímání, paměť, myšlení, řeč atd.)
• Úroveň rozvoje určitých oblastí osobnosti (motivačně-volní, emocionální)
• Úroveň rozvoje složek výchovné činnosti.

Poznámky

1. ↑ Velký psychologický slovník.
2. ↑ Thorndike, E. L. Principy výchovy na základě psychologie. / E. L. Thorndike. - M .: Pracovník školství, 1930
3. ↑ Zinaida Ilyinichna Kalmykova Archivní kopie ze 4. května 2017 na Wayback Machine . // Národní psychologická encyklopedie.
4. ↑ Aelita Kapitonovna Markova Archivní kopie ze dne 3. listopadu 2020 na Wayback Machine . // ForPsy - Informační psychologický zdroj.
5. ↑ 1 2 Ilyasov I.I. Struktura procesu učení. — 1986.
6. ↑ Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie. — 2009.

Reference

1. Abramova G.S. Psychologie lidského života: Issled. gerontopsychologie: Proc. příspěvek pro studenty psychologie. fak. univerzity / - M .: Academia, 2002.
2. Ananiev BG Člověk jako předmět poznání. - M., 1968.
3. Vygotsky L. S. Pedagogická psychologie//Psychologie: klasická díla. M., 1996.
4. Zimnyaya IA Pedagogická psychologie: učebnice pro vysoké školy / -Izd. za druhé, přidat., správně. A předělávka. - M .: Univerzitní kniha; Loga, 2009
5. Ivanova A. Ya. Učení jako princip pro hodnocení duševního vývoje dětí. - M .: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1976. - 98 s.
6. Ilyasov I. I. Struktura procesu učení. M., 1986.
7. Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Čtenář o vývojové a pedagogické psychologii. -M., Moskevské nakladatelství. univerzita 1980
8. Kalmykova Z. I. Učení a principy konstrukce metod pro její diagnostiku//Problémy diagnostiky duševního vývoje žáků. M., 1975.
9. Kalmykova ZI Produktivní myšlení jako základ učení. - M .: Pedagogika, 1981. - 200 s.
10. Meshcheryakov B. G., Zinchenko V. P. Velký psychologický slovník. - M., 2003.