Dewey, Johne

John Dewey
John Dewey

John Dewey v roce 1902
Datum narození 20. října 1859( 1859-10-20 ) [1] [2] [3] […]
Místo narození
Datum úmrtí 1. června 1952( 1952-06-01 ) [4] [2] [3] […] (ve věku 92 let)
Místo smrti
Země
Alma mater
Jazyk (jazyky) děl Angličtina
Směr pragmatismus
Doba Filosofie 20. století
Hlavní zájmy filozofie a filozofie výchovy
Ovlivnil William Hurd Kilpatrick
Robert Ezra Park
Richard Rorty
Ocenění čestný doktorát z National Autonomous University of Mexico [d] ( 1951 )
 Mediální soubory na Wikimedia Commons

John Dewey ( angl.  John Dewey ; 20. října 1859 , Burlington , Vermont  – 1. června 1952 , New York ) je americký filozof a pedagog , představitel filozofického směru pragmatismu . Autor více než 30 knih a 900 vědeckých článků z filozofie, estetiky , sociologie, pedagogiky a dalších oborů.

Během druhé světové války, Dewey oponoval ideologii nacismu , zvláště násilí proti pedagogice v nacistickém Německu .

Jak se někdy uvádí, „Deweyova filozofie je v USA velmi populární a 80 % Američanů obeznámených s filozofií považuje Deweyho za nejlepšího amerického filozofa své doby“ [5] .

Životopis

John Dewey se narodil 20. října 1859 v Burlingtonu ve Vermontu Archibaldu Sprague Deweymu, výrobci tabáku, a matce Lucině Artemisie Rich Deweyové. Starší bratr John tragicky zemřel 17. ledna 1859 a prostřední bratr Davis (04.07.1858-12/13/1942) se stal známým ekonomem [6] .

Po střední škole začal studovat na Vermontské univerzitě v programu svobodných umění. Se zvláštní vášní studoval filozofii pod vedením profesora Thoreyho, který vedl kurz filozofie etiky. Po absolvování univerzity učil Dewey v letech 1879-1881 na soukromé střední škole v Oil City v Pensylvánii , jejímž ředitelem byl jeho bratranec. Během práce na škole John pokračoval v intenzivním studiu filozofie. V roce 1881 zaslal svůj první článek Metaphysical Perception of Materialism do časopisu Journal of Philosophy, kolem kterého se seskupila St. Louis Philosophical Society. Článek byl příznivě přijat, publikován a jeho autorovi bylo doporučeno pokračovat ve filozofickém bádání. To určilo konečnou volbu Deweyho životní cesty – rozhodl se stát filozofem.

Vystudoval University of Vermont ( 1879 ). Byl profesorem na univerzitách v Michiganu, Chicagu a Kolumbii ( 1904-1930 ) . V roce 1919 se stal jedním ze zakladatelů New School for Social Research v New Yorku . Stál v čele Ligy nezávislých politických akcí. Během druhé světové války, Dewey oponoval ideologii nacismu , zvláště, proti násilí proti pedagogice v nacistickém Německu [7] .

Vědecká a společenská činnost

Dewey vyvinul novou verzi pragmatismu  - instrumentalismus , vyvinul pragmatickou metodologii v oblasti logiky a teorie poznání [7] .

Jak píše A. Yakushev, Dewey „odmítl myšlenku prvního postrčení a považoval hledání hlavní příčiny všeho, co existuje, za nesmyslné. Ústředním pojmem v Deweyho filozofii je pojem zkušenost – vše, co je v lidské mysli, vrozené i získané“ [5] ( Deweyův empirismus ).

Podle A. Yakusheva „Cílem filozofie podle Deweye je pomoci člověku v toku zkušeností jít k cíli a dosáhnout ho“ [5] . Podle Deweye není hlavním úkolem filozofie „správně využívat zkušenost k dosažení individuálních cílů, ale pomocí filozofie transformovat zkušenost samotnou, systematicky zlepšovat zkušenost ve všech sférách lidského života“ [5] .

Tři způsoby, jak zlepšit zážitek z Dewey:

Sociální přestavba - zlepšení společnosti samotné - je podmínkou pro zlepšení zkušenosti, protože značná část zkušeností se hromadí ve společnosti. Sociální rekonstrukce znamená:

Hlavní problémy morálky a Deweyho sociální filozofie :

Dewey rozvinul teorii vědecké metody jako nástroje úspěšné lidské činnosti, dosahování cílů. Deweyův objev při rozvíjení teorie vědecké metody a učení o problematické situaci je ten, že spolehlivé poznání a správné použití vědecké metody vede k přeměně problematické situace na vyřešenou - situace získává jinou kvalitu - „vědění tedy vede ke kvalitativní změně předmětu poznání — poznání mění samotnou existenci předmětu poznání“ [5] .

Od konce 20. let se John Dewey podílel na práci humanistických společností, které vznikly ve Spojených státech. Byl členem First Humanist Society of New York (založené Dr. Charlesem Francisem Potterem), která se scházela v neděli ve Stanway Hall na 57. ulici na Manhattanu. V roce 1933  se podílel na vytvoření Prvního humanistického manifestu  , programového dokumentu náboženského humanismu , jehož hlavní myšlenkou byla potřeba vytvořit nové netradiční humanistické náboženství, zaměřené výhradně na světské hodnoty [8] ] . Dewey odmítl tradiční formy náboženství a místo nich předložil své „naturalistické“ nebo „humanistické“ náboženství. Deweyho náboženské názory v TSB byly definovány jako „druh stavby boha “. [7]

Dewey byl aktivní v oblasti lidských práv, byl členem Výboru na obranu anarchistických pracovníků Sacco a Vanzetti , odsouzených k smrti. Když byla v roce 1937  vytvořena komise pro vyšetřování slavných moskevských procesů s „nepřáteli lidu“ (vznikla na žádost L. D. Trockého , neboť při těchto procesech se obviněný odvolával na to, že je údajně naváděl ke špionáži a terorismu), došlo komise, v jejímž čele stál Dewey, přestože mu bylo již téměř 80 let a nesympatie ke komunistické ideologii (Dewey byl však levicovým liberálem a organizátorem Ligy za nezávislou politickou akci, která sdružovala liberály a socialisty ). Komise prozkoumala materiály soudních procesů a nesrovnalosti s nimi spojené, jako je „epizoda v Kodani“, a zjistila, že všechna obvinění vznesená proti Trockému a jeho synovi Lvu Sedovovi byla zfalšována, čímž ospravedlnila nejen je, ale nepřímo také oběti. samotných zkoušek [9] .

Účast J. Deweye na zmíněných procesech ovlivnila distribuci jeho knih v sovětském Rusku. Pokud ve 20. letech XX století. (po pozvání lidového komisaře školství A.V. Lunacharského jako zahraničního poradce pro budování nové sovětské školy, následné přijetí N.K. Krupské atd.) vyšly některé jeho knihy v SSSR ve velkých nákladech až 9x , poté byly po zmíněných procesech Deweyho knihy odstraněny ze sovětských knihoven a dokonce i zmínka o něm byla velmi odrazována. Deweyho knihy byly znovu dostupné širokému ruskému čtenáři až po roce 1991.

Pedagogické myšlenky

Pragmatismus v pedagogice

Cílem vzdělávání je podle Deweyho výchova člověka, který se dokáže „přizpůsobit různým situacím“ ve svobodném podnikání [10] . D. Dewey a jeho následovníci ( E. Parkhurst , W. H. Kilpatrick , E. Collings a další) věřili, že je možné pozitivně ovlivnit život každého člověka péčí o zdraví, volný čas a kariéru budoucího člena rodiny. společnosti od dětství. Studium specifik dětství považovali za průvodce vědeckou pedagogikou, navrhovali učinit z dítěte subjekt intenzivního působení různých faktorů výchovy - ekonomických, vědeckých, kulturních, etických atd. [11]

Experimentální metoda D. Deweye naznačovala, že víme pouze to, kdy a kdy skutečně můžeme svou činností ve věcech provést změny, které potvrdí nebo vyvrátí naše znalosti. Bez těchto znalostí zbývají jen dohady.

D. Dewey považoval životem prověřenou metodu za nejdůležitější zdroj pro pedagogiku jako vědu. V reformní pedagogice vystupoval D. Dewey jako nejvýraznější představitel filozofického a pedagogického směru pragmatismu s jeho výkladem pravdy jako praktickým významem: „co je užitečné, je pravda“. Dewey prosazoval praktickou orientaci výchovy a nabízel řešení jejích problémů spontánním vývojem dítěte: „Dítě je výchozím bodem, středem a koncem všeho. Musíme mít na paměti jeho vývoj, protože jedině on může sloužit jako měřítko vzdělání.

Dewey považoval vzdělávání za proces akumulace a rekonstrukce zkušeností za účelem prohloubení jejich sociálního obsahu [12] .

Instrumentální pedagogika

Hromadění osobních zkušeností dítětem vede k výchově jeho osobnosti. Na základě toho D. Dewey navrhl myšlenku vytvořit „instrumentální“ pedagogiku, založenou na spontánních zájmech a osobních zkušenostech dítěte. Učení by se podle tohoto pojetí mělo redukovat především na hru a pracovní činnosti, kdy se každý čin dítěte stává nástrojem jeho poznání, vlastního objevování, způsobem pochopení pravdy. Takový způsob poznání se pragmatikům zdál více v souladu s povahou dítěte než obvyklé sdělování systému znalostí jemu. Konečným výsledkem výcviku měl být podle D. Deweyho rozvoj schopností myšlení, což znamenalo především schopnost sebevzdělávání. Cílem výcviku byla schopnost řešit životní problémy, zvládnutí tvůrčích dovedností, obohacování zkušeností, které byly chápány jako znalosti jako takové a znalosti o metodách jednání, dále kultivace chuti k sebevzdělávání a sebezdokonalování [12 ] .

Praktická realizace myšlenek D. Deweyho

Ztělesnění myšlenek D. Deweyho v životě bylo provedeno v letech 1884-1916 sv. v různých školách. Podle jeho metodiky se pracovalo na experimentální základní škole na Chicagské univerzitě založené v roce 1896, kde studovaly děti od 4 do 13 let. Jako základ pro zahájení vzdělávání od tak raného věku bylo předloženo tvrzení, že základ veškerého dalšího školního života je položen v předškolních zařízeních. Proto byly první pokusy D. Dewey spojeny s prací s malými dětmi, které se již od útlého věku učily dělat vše samy, především formou hry. Později se ve škole spoléhalo na pracovní činnost - 11-13letí chlapci a dívky předli, tkali, šili, tedy učili se "dělat". Přitom myšlení muselo „sloužit“ zkušenostem každého dítěte. Stalo se nezbytným pouze při řešení určitých životních problémů a učební aktivity v takových podmínkách nevyžadovaly další pobízení.

Systém vzdělávání v takové škole nebyl spojen s pojmem tzv. společensky užitečné práce - vycházel ze zájmů jednotlivého žáka. Úkolem školy bylo připravit žáky na samostatné řešení vznikajících problémů, rozvíjet schopnost adaptace na prostředí. Vychovatel a učitel měli pouze řídit činnost žáků v souladu s jejich schopnostmi. Vzdělání, napsal D. Dewey, by mělo být založeno na nezávislé existenci vrozených schopností; úkolem výchovy je je rozvíjet, nikoli vytvářet [12] .

Organizace práce ve škole

D. Dewey na základě svých školních zkušeností doplnil svůj koncept o ustanovení, že škola musí pružně reagovat na změny ve společnosti a sama by se měla stát společností v miniaturách, měla by dětem poskytovat co největší příležitosti k rozvoji sociálního cítění. dovednosti spolupráce a vzájemné pomoci . Škola, prezentovaná D. Deweyem jako výchovné a vzdělávací prostředí, měla plnit tyto hlavní úkoly: zjednodušit složité fenomény života a poskytnout je dětem přístupnou formou; vybrat ke studiu nejběžnější a nejdůležitější body ze zkušenosti lidstva; podporovat vyrovnávání sociálních rozdílů, vytvářet „jednotu myšlení a soudržnost jednání“. Obsahem vzdělávání u pragmatiků byly získané zkušenosti dítěte, obohacené v podmínkách učebního prostředí.

Pro studenty bylo cestou k získávání zkušeností řešení různých obchodních problémů: vyrobit model, najít odpověď na otázku atd. a získání znalostí k tomu nezbytných bylo spojeno se zájmy dítěte, které zajistilo jeho pozornost a činnost. D. Dewey zároveň připustil, že ne vše životně důležité může být pro dítě zajímavé, v souvislosti s tím děti potřebují rozvíjet vůli, vychovávat charakter.

Rozpor mezi zájmem a úsilím odstraňuje podle D. Deweyho učitelova znalost věkových charakteristik dětí. D. Dewey vyčlenil tři taková období školního života. První období je od čtyř do osmi let. Vyznačuje se jasem spojení mezi dojmem, reprezentací a akcí. Druhé - od osmi do jedenácti let - období rozšiřování oblastí činnosti a zájmu o její výsledky. Hra již nezaujímá v životě dítěte tak velké místo jako v prvním období. V této fázi se odhalují souvislosti mezi prostředky a cíli činnosti, objevuje se kreativita. Třetí období – od jedenácti let do ukončení základního vzdělávání – je v životě dítěte velmi důležité, protože je spojeno s přirozeným růstem všech podstatných sil osobnosti.

Školní vzdělávání by podle D. Deweye mělo začínat činnostmi žáků, které mají společenský obsah a uplatnění, a teprve později vést žáky k teoretickému pochopení látky, k poznání podstaty věcí a způsobů jejich výroby. Obsah učení se tak učí jako vedlejší produkt zkoumání problematického učebního prostředí, organizovaný jako logický sled pedagogických situací. D. Dewey považoval za opravdové vzdělání vše cenné, prožité a prožité z konkrétních situací, ze speciálně organizované zkušenosti, z „dělání“. Jediným kritériem pedagogické hodnoty předmětu byl pouze jeho příspěvek k „utváření systému vnitřní osobní orientace“ [12] .

Kritika pedagogických myšlenek D. Deweye

Myšlenka pragmatického vzdělávání D. Deweyho a na něm založená projektová metoda W. Kilpatricka byly vážně kritizovány již jejich současníky. William Bagley (1874-1946), profesor Kolumbijské univerzity v New Yorku, představitel tzv. „esencialismu“ – „esenciálního“ přístupu k pedagogice – se tak ostře postavil proti utilitarismu školních programů a pragmatickým přístupům ke vzdělávání. . W. Bagley považoval vzdělání za „stabilizační sílu“ a požadoval posílení jeho historicky zavedených funkcí. Školní vzdělávání by podle jeho názoru mělo směřovat k tomu, aby si žáci osvojili základní dovednosti duševní činnosti a umožnili jim posouvat se ve znalostech kupředu, což sama pragmatická pedagogika odmítala. W. Bagley, jeden z prvních ve Spojených státech, také začal kritizovat teorii vrozených schopností a na ní založenou praxi studia intelektu dítěte, protože věřil, že testy nemohou plně odhalit možnosti člověka. a v rukou nepřipravených učitelů by mohly být škodlivé [12] .

Deweyho výzva věnovat se dítěti v pedagogickém procesu a budovat výchovu pouze na zájmech dítěte vedla nakonec k odmítnutí systematického vzdělávání, k poklesu role vědeckých poznatků ve výchově dětí [13] .

Dewovské pojetí „růstu-vývoje“ jako dialektické metody je plodné a potřebné, ale jako cíl a výsledek vzdělávání má řadu nedostatků. [14] „Růst“ jako metodika zdůrazňuje obvykle uznávaný, avšak nedostatečně zohledněný designový charakter stanovování cílů s jeho nemožností počáteční jistoty ani s ohledem na hmotný předmět projektu. A tím menší jistota je možná ohledně osoby jako cíle projektu, zejména proto, že sama osoba se pod vlivem určení cíle mění. „Růst“ jako cíl a výsledek, zdůrazňující nezralost, však vede ke ztrátě kritérií, ideálu a normy zralosti. Ale vyhlídka na nekonečně se rozvíjející budoucnost je charakteristická pro pohled z dětství, mládí. 

Aktivismus jako vzdělávací model je „legitimizován“ Deweyovým chápáním vzdělávání ve způsobu činnosti „uvolněné“ v růstu. Studentova potřeba dob odpočinku a potenciál kontemplace spojený s pasivitou jsou tedy ignorovány nebo se dokonce ukázalo, že jsou vyloučeny z horizontu filozofických a vzdělávacích úvah.

A vzhledem k tomu, že Dewey překonal dualitu vnějšího a vnitřního, jednotlivce a společnosti, „oddělenou subjektivitu“ (člověk jako subjekt) ve prospěch nerozdělené jednoty vzdělávací situace „růstu“, jeho snahy zejména oslabily staré vzdělávací myšlenka kultivace vnitřního světa člověka. [čtrnáct]

Deweyho pedagogické myšlenky v Rusku

V roce 1928 přišel Dewey do Sovětského svazu, aby pomohl Lidovému komisariátu školství při zvládnutí „metody projektů“, Naděžda Konstantinovna Krupskaja ho přijala ve své kanceláři v Chistye Prudy. Myšlenky pragmatismu a metoda projektů přitahovaly pozornost učitelů z mnoha zemí včetně Ruska a byly považovány za prostředek pro vybudování nového typu školy. Profesor V. V. Kumarin píše: „ Lunacharskij na radu Iljiče místo „pruského modelu“ zavedl americký. Lenin opravdu chtěl, aby proletářské děti vyrůstaly zdravě, ne aby se vznášely v oblacích „komplexního rozvoje osobnosti“ (co je to „osobnost“ a kolik má stran – kdo ví, ať zvedne ruku) , ale co nejdříve rozpoznat své povolání a nepoflakovat se v díře života jako kulaté vyznamenání “ .

Na počátku 30. let Stalin opět „obnovil“ železobetonové jednotné osnovy a programy [15] . Po roce 1937 byl Dewey v SSSR „identifikován“ jako spolupachatel trockismu (v souvislosti s jeho lidskoprávními aktivitami v komisi pro tuto problematiku) a jeho knihy byly zabaveny sovětským knihovnám.

Koncept estetického zážitku J. Dewey

J. Dewey svou teorii estetiky odhaluje prostřednictvím konceptu zkušenosti, jehož definici nalezneme v autorových zásadních dílech, jako jsou Experience, Nature and Art (1925) a Art as Experience (1934). Obecně je zkušenost syntézou subjektivního světa člověka a vnější objektivní reality, která zahrnuje nejen každodenní praktiky a rituální akce, ale odráží také systém hodnot, formy postoje k okolní realitě - životnímu prostředí (strach, touhy, pochybnosti), které tvoří osobu jako „stvoření“. [16]

Autor rozlišuje tři typy prožitku: kognitivní, morální a estetický, přičemž druhý je interpretován jako vrcholný moment integrace životní energie a vitality, nejsilnější a nejintenzivnější smyslový zážitek, procházející fázemi od vzrušení k harmonii a harmonii. zajišťující komunikaci mezi živým organismem a prostředím, jedincem a světem. Estetická zkušenost by však neměla být redukována pouze na smyslové prožitky subjektu, neboť tím se zbavuje kritéria ověřování a spojení s vnějším světem. Estetické hodnoty se musí utvářet v procesu smyslové výměny mezi živou bytostí (člověkem) a prostředím a musí být neustále ověřovány zkušeností.

Interakce živého organismu s prostředím jeho působení odhaluje zdroj všech forem soužití, spolupráce, napětí a rovnováhy, které tvoří klíčové prvky estetického zážitku a spojuje je koncept rytmu, který působí jako model vztah živé bytosti ke svému prostředí. Estetické znázornění těchto rytmů tvoří uměleckou formu umění.

Kontinuitu estetického zážitku tak zaručuje pouze propojení umění s každodenním životem a sociální realitou . Přitom podle J. Deweyho není zkušenost určována pouze kontinuitou životního proudu, ale řadou situací: „Prohlášení, že jednotlivci žijí ve světě, konkrétně znamená, že žijí v řadě situací .“ [16]

Skrze postulaci kontinuity estetického zážitku se autor přibližuje kritice fragmentace a extrémního individualismu v umění („oddělení“), k němuž jsou umělci nuceni při definování estetického zážitku pouze jako k situačnímu materiálu své tvůrčí činnosti. [17] Vrcholný individualismus a idealismus estetických kategorií postulují nesmiřitelný dualismus umění a života, který postulovala klasická estetika v osobě I. Kanta a F. Schillera při definování estetických kategorií, aniž by uvažovala o společenské roli umění jako nástroje. pro pochopení okolní reality a formování osobnosti jako celku. J. Dewey kriticky upozorňuje na nedostatek sociálního přístupu a skutečného uplatnění estetických kategorií: interpretace idealismu povyšuje umění na „čistě metafyzický piedestal“, který je v rozporu se skutečnými cíli člověka jako součásti společnosti. [osmnáct]

Estetika se pro J. Deweyho stává nástrojem globálního zkoumání světa člověkem, včetně výsledku celé struktury zkušenosti. [19]

Filozofie umění jako teorie instrumentalismu

J. Dewey v širokém slova smyslu definuje umění jako potenciální zážitek, jehož realizace překonává tradiční protiklady mezi výtvarným a užitým uměním, uměním a vědou.

Hlavní kategorií instrumentalismu je koncept zkušenosti, ve kterém subjekt a objekt společně koordinují svou interakci. Různé druhy umění odhalují svůj instrumentální charakter ve vztahu k různým cílům:

Autor vymezuje zážitek sledem fází: instrumentální, závěrečná (konečná) a konzumní:

Umění vzniká při produkci konzumní fáze dalších zážitků, které jsou významné nejen pro jediný subjekt, ale pro všechny lidi, spojující kvality akce a jejího výsledku. Navíc J. Dewey uvažuje o estetické výchově prostřednictvím utilitárního principu, redukujícího ji na formování praktických dovedností a schopnosti dělat praktické věci, předměty uplatnitelné v sociální realitě. [16]

Jakákoli produktivní činnost tak může být podle badatele potenciálně připisována umění. [19] J. Dewey však zdůrazňuje, že ne každá činnost tento potenciál skutečně realizuje, nedochází tak k plné estetizaci všech akcí.

Autor ve svém díle „Umění jako zkušenost“ uvádí obecnou definici cíle filozofie umění: „Trvale spojovat umělecká díla jako vytříbené intenzivní formy prožitku a každodenních událostí, akcí, utrpení, všeobecně uznávaných jako součásti Zkušenosti." [19] Estetické zkoumání je zaměřeno na praktické řešení konkrétního úkolu a problému, nikoli na reprodukci předchozí reality s odkazem na autority. Estetické kategorie , které mají empirickou povahu, jsou zároveň předmětem neustálé revize a kritiky.

Filozofii umění tak můžeme považovat za mechanismus sociální a kulturní kritiky. Neustálý kritický výzkum je schopen překlenout propast mezi uměním a každodenním životem ve veřejném prostředí bez jejich úplné syntézy.

Umělecký produkt a umělecké dílo

J. Dewey ve svých dílech zásadně odlišuje pojmy produkt a umělecké dílo. [16] Umělecký produkt je pro něj definován jako konečný výsledek cílevědomé a užitkové estetické činnosti (příkladem uměleckého produktu může být obraz, socha, chrám, báseň – něco, co má své jedinečné reflexe okolní reality a prostřednictvím které se veřejnost může připojit k prožitku, rekonstruovat činnost umělce). Umělecké dílo se naopak projevuje jako proces interakce mezi individuálním tvůrcem a způsobem produktivní činnosti (materiální nebo intelektuální), který se realizuje ve zvláštním zvláštním prostředí. Umělecké dílo tedy vzniká interakcí člověka s produktem, v důsledku čehož se vytváří zážitek, který způsobuje uspokojení s jeho osvobozujícími a uspořádanými vlastnostmi, tvořící jediný způsob komunikace mezi lidmi v situaci sociální nerovnosti. .

Spojnicí zajišťující globální komunikaci různých procesů prožívání je přitom expresivní objekt (významný moment emocionální reakce na situaci). Prostřednictvím expresivního objektu se umělec a veřejnost střetávají navzájem, s hmotným a mentálním prostředím a svou kulturou jako celkem, což vede k proměně sociální reality. [19]

Filozofii umění tedy nelze pochopit bez analýzy konkrétních historických a společenských podmínek pro její realizaci. Estetický zážitek, který je produktem interakce mezi živým organismem a jeho prostředím, je životodárnou silou. Úkolem filozofie je vysvětlit tento proces.

Vliv a následná kritika

Koncept estetického zážitku měl ohromný vliv na další vývoj estetiky a teorie umění. Například Richard Rorty ve svém díle „Philosophy and the Mirror of Nature“ (1979) označil J. Deweyho za nejvýznamnějšího „postfundamentálního“ filozofa 20. století. [dvacet]

Barbara Hernstein Smith v relativitě hodnoty. Alternative Perspectives of Critical Theory“ (1988) předložil kritiku axiologického kritéria umění a estetických teorií s využitím argumentů J. Deweye. [osmnáct]

Richard Shusterman ve svém pojednání „The Aesthetics of Pragmatism: Living Beauty, Rethinking Art“ (1992) odhalil použitelnost myšlenek teorie estetické zkušenosti J. Deweyho na moderní fenomény populárního umění, jako je rap atd. [ 17]

Myšlenky J. Deweye, které jeho následovníci dále rozvíjeli, tvořily základ moderní americké estetiky a pozitivismu (naturalistické či kontextualistické estetiky). Právě v pragmatismu spatřovala většina badatelů ve filozofii nástroj k překonání krizových jevů, schopný vymanit se z přísného akademického prostředí a nalézt skutečnou praktickou využitelnost v realitě.

Bibliografie

Poznámky

  1. ↑ John Dewey // Encyklopedie Brockhaus  (německy) / Hrsg.: Bibliographisches Institut & FA Brockhaus , Wissen Media Verlag
  2. ↑ 1 2 John Dewey // Grove Art Online  (anglicky) / J. Turner - [Oxford, Anglie] , Houndmills, Basingstoke, Anglie , New York : OUP , 1998. - ISBN 978-1-884446-05-4
  3. ↑ 1 2 John Dewey // GeneaStar
  4. ↑ 1 2 John Dewey // Velká sovětská encyklopedie : [ve 30 svazcích] / ed. A. M. Prochorov - 3. vyd. — M .: Sovětská encyklopedie , 1969.
  5. ↑ 1 2 3 4 5 Americký pragmatismus. Inovační filozofie Johna Deweye // Yakushev AV Philosophy (poznámky z přednášky). — M.: Prior-izdat, 2004. — 224 s. ISBN 5-9512-0192-6
  6. ↑ Rogacheva E.Yu. Výchova dětí v rodině Johna Deweye / Historický a pedagogický časopis, č. 2. - 2013. - S. 81-97 . Archivováno z originálu 23. září 2016.
  7. ↑ 1 2 3 Dewey, John – článek z Velké sovětské encyklopedie . 
  8. ↑ Černý Yu. Yu. Moderní humanismus. Analytický přehled. Část 2. Archivováno z originálu 5. listopadu 2008.
  9. ↑ Orlov A. M. Tajná historie Stalinových zločinů archivována 28. ledna 2021 na Wayback Machine . - Moskva-Berlín: Direct-media, 2015. - S. 80-81.
  10. ↑ Dewey, John // Pedagogický encyklopedický slovník / Ed. B. M. Bim-Bada . - M., 2003. - S. 356.
  11. ↑ Dzhurinsky A.N.  Historie zahraniční pedagogiky: Učebnice. - M., 1998.
  12. ↑ 1 2 3 4 5 Dějiny pedagogiky a školství. Od vzniku výchovy v primitivní společnosti do konce 20. století: Učebnice pro pedagogické vzdělávací instituce / Ed. A. I. Piskunová. - M., 2001.
  13. ↑ Konstantinov N. A., Medynsky E. N. , Shabaeva M. F. Dějiny pedagogiky. - M., 1982.
  14. ↑ 1 2 Kozhevnikova M. N. Deweyův koncept „růstu-rozvoje“ jako metody a výsledku  // Filosofie výchovy. - 2013. - č. 5 . - S. 127-136 . — ISSN 1811-0916 . Archivováno z originálu 11. července 2020.
  15. ↑ John Dewey. Školy budoucnosti . Získáno 21. března 2013. Archivováno z originálu 21. února 2014.
  16. ↑ 1 2 3 4 Estetika pragmatismu (překlad N.B. Mankovskaja) . Filosofický ústav RAS . Staženo 6. ledna 2018. Archivováno z originálu 7. ledna 2018.
  17. ↑ 1 2 R. Shusterman. Pragmatická estetika: živá krása, přehodnocení umění / přel. z angličtiny. M. Kukartseva, N. Sokolová, V. Volkov; vědecké vyd. M. Kukartseva, A. Megilla; V. Savchuk vstoupí. — Moskva: Kanon+, 2012. — 408 s. — ISBN 978-5-88373243-9 .
  18. ↑ 1 2 Smith BH Contingencies of Value: Alternativní perspektivy pro kritickou teorii. - 1988. - Harvard, 1988.
  19. ↑ 1 2 3 4 J. Dewey. Umění jako zkušenost. — Katalog Kongresové knihovny. - New York, USA: First Perigee Painting, 1980. - 355 s. — ISBN 399-50025-1.
  20. ↑ R. Rorty. Filosofie a zrcadlo přírody / vědecké. redaktor V.V. Tselishchev. - Novosibirsk: Novosibirské univerzitní nakladatelství, 1997. - 294 s. — ISBN 5-7615-0404-9 .

Literatura

  Přejděte na položku Wikidata  Tematické stránky
Slovníky a encyklopedie
Genealogie a nekropole