Pedagogická psychologie

Aktuální verze stránky ještě nebyla zkontrolována zkušenými přispěvateli a může se výrazně lišit od verze recenzované 7. května 2020; kontroly vyžadují 5 úprav .

Pedagogická psychologie nebo pedagogická psychologie  je obor psychologie , který studuje metody výcviku a výchovy , které zvyšují efektivitu výchovných úkolů, účinnost pedagogických opatření, zlepšují psychologické aspekty vyučování atd. Předmětově a metodicky úzce navazuje na pedagogickou psychologii. sociální psychologie na jedné straně a kognitivní psychologie na straně druhé.

Historie formace

Kromě obecných myšlenek, které stanovili filozofové starověku, existují tři fáze ve vývoji pedagogické psychologie: obecná didaktická fáze (polovina XVII  - konec XIX století ), fáze registrace v samostatném oboru (do počátku 50. let XX. století ) a etapa vývoje teoretických základů výuky psychologických teorií (před naší dobou). [jeden]

Počátky psychologie učení

Obecná didaktická etapa

Historicky prvním významným dílem o praxi vyučování byla kniha Ya.A. Komenského „Velká didaktika“ [2] , kterou dokončil v roce 1632 [3] . Nejprve v ní navrhl systém škol směřující ke kvalitnímu vzdělání co největšího počtu dětí, zavedl koncepci třídního vzdělávání a formuloval také zásady mravní výchovy mladé generace. [čtyři]

Registrace v nezávislé oblasti

Rozvoj teoretických základů

Sociální, morální a kognitivní vývoj

Pro porozumění charakteristikám studentů různého věku - dětí , adolescentů , dospělých a seniorů  - pedagogická psychologie vytváří a aplikuje teorie lidského vývoje . Vývojové teorie, které jsou často reprezentovány jako sled fází, kterými lidé procházejí, jak stárnou, popisují změny v inteligenci ( poznání ), sociálních rolích , morálních úsudcích a přesvědčeních o povaze znalostí.

Specialisté na pedagogickou psychologii tak provedli výzkum aplikace teorie kognitivního vývoje Jeana Piageta ve vzdělávacím procesu , podle níž děti v průběhu dospívání procházejí 4 fázemi kognitivních schopností. Piaget navrhl hypotézu, že děti do 11 let nejsou schopny abstraktního logického myšlení , a proto je před tímto věkem musí učit z konkrétních věcí a příkladů. Vědci zjistili, že přechody (například od konkrétního k abstraktnímu myšlení) neprobíhají současně ve všech oblastech poznání. Dítě může například v matematice myslet abstraktně, ale zůstat omezeno na konkrétní myšlení, mluvit o vztazích mezi lidmi. Snad nejtrvalejším Piagetovým přínosem je jeho myšlenka, že lidé aktivně vytvářejí své porozumění prostřednictvím samoregulačního procesu. [5]

Piaget navrhl teorii vývoje mravních úsudků, podle níž se děti vyvíjejí nahrazením původně naivního, na chování založeného chápání morálky dokonalejším, založeným na aspiracích. Piagetovy názory na mravní vývoj rozvedl Lorenz Kohlberg ve své teorii postupného mravního vývoje . Existují důkazy, že procesy morálního rozhodování popsané v teoriích postupných kroků jsou nedostatečné k vysvětlení morálního chování. Zejména k vysvětlení šikany („šikana“) jsou zapotřebí další faktory, například modely (v sociokognitivní teorii morálky ).

Model vývoje dítěte Rudolfa Steinera zakládá vztahy mezi fyzickým, emocionálním, kognitivním a morálním vývojem [6] a vytváří koncepty vývojových fází podobné těm, které později popsal Piaget. [7]

Teorie vývoje jsou někdy prezentovány nikoli jako přechody mezi kvalitativně odlišnými stavy, ale jako postupné zlepšování různých charakteristik. Vývoj epistemologických přesvědčení (víry o vědění) byl popsán jako postupné změny v názorech lidí na: přesnost a stálost znalostí, neměnnost schopností a spolehlivost autorit (učitelů a odborníků). Lidé rozvíjejí sofistikovanější pohledy na znalosti, jak získávají zkušenosti a dospívají. [osm]

Pocity vážnosti a představivosti

Děti se musí naučit rozvíjet smysl pro vážnost  – schopnost rozlišovat stupně závažnosti – protože to ovlivňuje množství nevhodného chování a strávený čas; například je důležité, aby dítě rozlišovalo mezi takovými stupni ve varováních jako „nevrtěj se“ a „nezapomeň se rozhlédnout, když přecházíš silnici“, které mají podobnou jazykovou a normativní strukturu, ale odlišnou úrovně závažnosti. [9] [10]

Individuální rozdíly a nedostatky

Každý člověk má individuální soubor vlastností, schopností a výzev, který je utvářen predispozicí, učením a vývojem. Tento soubor se projevuje v individuálních rozdílech v inteligenci , kreativitě, kognitivním stylu, motivaci a také ve schopnosti zpracovávat informace, komunikovat a vytvářet vztahy s ostatními. Nejčastějšími formami poruch a postižení u dětí školního věku jsou porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), porucha učení , dyslexie a porucha řeči . Méně časté jsou mentální retardace , ztráta sluchu , dětská mozková obrna , epilepsie a slepota . [5]

Ačkoli teorie inteligence byly diskutovány filozofy již od doby Platóna , testování inteligence  je vynálezem pedagogické psychologie a testovací techniky se vyvíjely spolu s rozvojem této disciplíny. Pokračující debata o povaze inteligence se točí kolem otázky, zda je charakterizována jedním faktorem (tzv. obecným inteligenčním faktorem [11] ) nebo více faktory (například v teorii mnohočetných inteligencí Howarda Gardnera ). [12] ), a zda jej lze v principu měřit. V praxi se v ekonomicky vyspělých zemích používají standardizované nástroje jako Stanford-Binet Intelligence Scale nebo Wechsler Child Intelligence Test (WISC) pro zjištění, zda dítě potřebuje individualizovaný vzdělávací program [13] . Děti označené jako „nadané“ jsou často zapisovány do zrychlených nebo intenzivních programů. Děti, u kterých byly zjištěny nějaké nedostatky, mohou být trénovány v programech, které rozvíjejí určité dovednosti, jako je fonologická kompetence . Kromě základních schopností záleží také na individuálních kvalitách : svědomitější a zasněnější lidé dosahují lepších studijních výsledků, dokonce i upravených o inteligenci a minulé výsledky. [čtrnáct]

Učení a poznávání

Dva hlavní předpoklady formálního učení jsou, že si studenti (a) udrží znalosti a dovednosti nabyté ve škole a (b) mohou je aplikovat v reálném světě mimo třídu. Otázkou však je, nakolik jsou tyto domněnky pravdivé. Studie ukázaly, že i když studenti říkají, že nepoužívají školní znalosti, značná část získaných znalostí je uchovávána po mnoho let a míra uchování přísně závisí na počáteční úrovni studijních výsledků. [15] Studie z roku 1998 zjistila, že vysokoškoláci, kteří absolvovali kurz dětské vývojové psychologie a dosahovali dobrých známek, si po 10 letech udrželi v průměru 30 % svých znalostí, zatímco ti, kteří dostávali průměrné a nízké známky, byl tento ukazatel na úrovni 20 %. [16] Na druhou (a hlavní) otázku – jak velká část získaných znalostí se přenáší do úkolů mimo formální výukové prostředí a jak k tomuto přenosu dochází – neexistuje jednoznačná odpověď. [17] Někteří psychologové tvrdí, že neexistuje dostatek výzkumných důkazů ohledně této formy přenosu na dlouhé vzdálenosti [18] [19] , jiní tvrdí, že existuje dostatek důkazů o přenosu na velké vzdálenosti v určitých předmětných oblastech [20] . Teorie učení používané ve vzdělávací psychologii byly formovány a soutěžily v rámci několika psychologických přístupů: behaviorismus , kognitivismus , sociální kognitivní teorie a konstruktivismus . Následuje krátká diskuse o tom, jak se teorie pedagogické psychologie vyvíjely v každém z těchto přístupů.

Behaviorální přístup

Aplikovaná analýza chování  , soubor technik založených na principech chování operantního podmiňování , se ukázal být účinný v různých vzdělávacích prostředích. [21] Učitelé mohou například korigovat chování žáků systematickým odměňováním těch, kteří dodržují pravidla třídy, pochvalami, hvězdičkami nebo žetony, které lze vyměnit za různé věci. [22] [23] Navzdory prokázané účinnosti takových „odměn“ při změně chování je jejich použití ve vzdělávacím procesu kritizováno teoretiky sebeurčení , kteří tvrdí, že chvála a jiné odměny podkopávají vnitřní motivaci . Existují důkazy, že materiální odměny v některých případech snižují vnitřní motivaci: například když je student již vysoce motivován k dokončení úkolu. [24] Výsledky vykazující negativní dopady jsou zároveň vyváženy důkazy, že v řadě jiných situací odměna zvyšuje vnitřní motivaci: zejména když je poskytována za dosažení stále vyšší úrovně výkonu [25] [ 26] . Mnoho účinných terapií, jako je základní trénink reakce používaný k léčbě poruch autistického spektra , je založeno na principech aplikované analýzy chování.

Kognitivní přístup

Mezi moderními pedagogickými psychology je kognitivní přístup běžnější než behavioristický přístup, možná proto, že uznává kauzalitu takových mentálních struktur, jako jsou kvality , názory , vzpomínky , motivace a emoce . Kognitivní teorie tvrdí, že paměťové struktury určují, jak jsou informace vnímány , zpracovávány , ukládány, získávány a zapomínány . Například teorie duálního kódování Allana Paivia popisuje oddělené, ale příbuzné systémy vizuální a verbální paměti. Pedagogičtí psychologové používají tuto teorii, stejně jako teorii kognitivní zátěže , aby vysvětlili, jak se lidé učí z multimediálních prezentací . [27]

Efekt distribuovaného učení , kognitivní fenomén plně podporovaný psychologickým výzkumem, je ve vzdělávacím procesu velmi rozšířený. [28] Bylo tedy zjištěno, že studenti projdou testem znalosti určité pasáže textu lépe, pokud k opakovanému čtení dojde po nějaké době, a ne hned (viz obrázek). [29] Výzkumy v rámci pedagogické psychologie potvrdily použitelnost dalších poznatků z oblasti kognitivních věd, jako jsou výhody používání mnemotechnických pomůcek pro krátkodobé i dlouhodobé učení. [třicet]

Řešení problémů , považované mnoha kognitivními psychology za základní faktor učení, je důležitým předmětem výzkumu pedagogické psychologie. Předpokládá se, že student vnímá úkol tak, že jej koreluje s nějakým schématem , získaným z dlouhodobé paměti. Úkol, kterému student při čtení čelí, se nazývá „aktivace“. K tomu dochází, když je studentova prezentace textu uložena do pracovní paměti . To umožňuje studentovi pokračovat ve čtení látky, aniž by ji asimiloval, ale zároveň si ji uchovat v paměti. Když je pracovní paměť osvobozena od studentských reprezentací textu, dochází k procesu „deaktivace“. Po dokončení tohoto procesu student látce rozumí a nadále si ji uchovává v paměti. Pokud dojde k deaktivaci během prvního čtení, je tento proces při druhém čtení volitelný. Studentovi stačí, aby si znovu přečetl text, aby pochopil hlavní myšlenku a osvěžil si paměť. Pokud je problém přiřazen ke špatnému schématu, pozornost studenta se následně vzdálí od detailů problému, které nejsou kompatibilní s přijatým schématem. [31] Klíčový krok – nalezení shody mezi problémem a již existujícím schématem – je často citován na podporu úvahy o myšlení založeném na analogii jako o ústředním bodu řešení problémů.

Teorie vývoje

Vývojová psychologie, a zejména teorie kognitivního vývoje, nám umožňují nahlížet na pedagogickou psychologii osobitým způsobem, protože pedagogika a kognitivně vývojová psychologie splývají na řadě základních předpokladů. Za prvé, psychologie kognitivního vývoje definuje lidskou kognitivní schopnost v po sobě jdoucích fázích vývoje, zatímco cílem vzdělávání je pomoci studentům získat znalosti a rozvíjet dovednosti, které jsou kompatibilní s jejich schopnostmi chápat a řešit problémy v různém věku. Znalost fáze přirozeného průběhu vývoje žáka tedy pomůže určit, jaký druh a úroveň znalostí může získat; tyto informace lze zase použít jako rámec pro distribuci vzdělávacích materiálů v rámci školních osnov. To je důvod, proč byla Piagetova teorie kognitivního vývoje tak významná pro pedagogiku, zejména pro výuku matematiky a přírodních věd. [32] Novopiagetské teorie tuto myšlenku rozvíjejí, ale kromě výše uvedeného navrhují, aby distribuce vzdělávacího materiálu zohledňovala také schopnosti zpracování informací a rozvoj pracovní paměti, které charakterizují věkovou úroveň studenta. [33] [34]

Za druhé, psychologie kognitivního vývoje se zabývá pochopením toho, jak kognitivní změny nastávají, a také identifikací faktorů a procesů, které přispívají k rozvoji kognitivní kompetence. Pedagogika rovněž využívá koncept kognitivní změny, neboť vytváření znalostí vyžaduje aplikaci efektivních vyučovacích metod, které zvýší úroveň porozumění předmětu ze strany studenta. Techniky, jako je přemýšlení o skutečných nebo mentálních akcích, konfrontace alternativních způsobů řešení problému tváří v tvář, připojování nových konceptů nebo algoritmů k symbolům, které umožňují jejich rychlejší vyvolání a manipulaci, jsou jen několika příklady toho, jak mechanismy Teorie kognitivního vývoje mohou být použity k usnadnění učení. [34] [35]

A konečně, psychologie kognitivního vývoje studuje individuální rozdíly v organizaci kognitivních procesů a schopností, v jejich rychlosti změny a v jejich mechanismech změny. Principy, na kterých jsou založeny intra- a interindividuální rozdíly, mohou být velmi užitečné pro učení, protože vědět, jak se studenti liší v různých charakteristikách kognitivního vývoje (například schopnost zpracovat nebo reprezentovat znalosti, porozumět sobě a seberegulovat se), stejně jako v různých oblastech porozumění (matematické, přírodovědné, verbální) umožní učiteli zohlednit potřeby každé jednotlivé skupiny žáků. [36] [34]

Sociálně-kognitivní přístup

Sociálně-kognitivní teorie je vysoce vlivná syntéza behaviorálních, kognitivních a sociálních prvků, původně vyvinutá pedagogickým psychologem Albertem Bandurou . Ve své původní neo-behaviorální variantě, nazvané teorie sociálního učení , Bandura zdůraznil význam imitačního učení , ve kterém se chování žáka mění v důsledku pozorování chování jiných lidí a jejich výsledků. Teorie identifikovala řadu faktorů, které určují, zda pozorování modelu ovlivní behaviorální nebo kognitivní změny. Mezi tyto faktory patří: úroveň rozvoje studenta, vnímaná autorita a kompetence modelu, výsledek dosažený modelem, relevance akcí a výsledků modelu ve vztahu k cílům studenta a sebevědomí . účinnost . Poslední koncept, který zavedl Bandura a který sehrál důležitou roli v následujících verzích teorie, znamená víru studenta v jeho schopnost provádět modelované chování.

Příkladem výzkumu teorie sociálního učení je experiment [37] , který provedli Dale Schunk a Antoinette Hansonová, kteří pozorovali studenty 2. stupně, kteří měli dříve potíže s učením se odečítat . Jedna skupina studentů sledovala učitelův příklad odčítání a poté dělala cvičení sama. Druhá skupina sledovala příklady na odčítání provedené ostatními žáky 2. stupně, poté provedli stejná cvičení jako první skupina. Žáci, kteří pozorovali své vrstevníky, dosáhli lepších výsledků v odčítacím testu a také vykazovali větší míru důvěry ve své schopnosti. Výsledek experimentu potvrdil hypotézu, že studenti vnímaná podobnost s modelem zvyšuje sebeúčinnost, což přispívá k lepší asimilaci modelovaného chování. Očekává se, že modelování vrstevnického chování bude zvláště účinné u studentů s nízkou vlastní účinností.

Od poloviny 90. let se mnoho výzkumů v pedagogické psychologii věnuje rozvoji teorií samoregulovaného učení a metakognice . Tyto teorie vycházejí ze skutečnosti, že úspěšní studenti se vyznačují aktivitou a samostatností, vytvářejí znalosti stanovením cílů, analýzou úkolů, plánováním strategií a pozorováním svých myšlenek. Studie ukázaly, že studenti, kteří jsou lepší ve stanovování cílů a sebepozorování, projevují větší vnitřní zájem o úkoly a mají vyšší úroveň sebeúčinnosti [38] , a že „strategie učení ve výuce“ má pozitivní vliv na akademický úspěch. [39]

Konstruktivistický přístup

Konstruktivismus je kategorie teorie učení, která zdůrazňuje aktivitu a předchozí znalosti a zkušenosti studenta a často sociální a kulturní faktory procesu učení. Pedagogičtí psychologové rozlišují individuální (nebo psychologický) konstruktivismus, jak jej definuje Jean Piagetova teorie kognitivního vývoje , od sociálního konstruktivismu . Nejvlivnější prací na tomto druhém konceptu byla práce Leva Vygotského o sociokulturním učení, která popisuje, jak jsou interakce s dospělými, schopnějšími vrstevníky a kognitivními nástroji internalizovány a tvoří mentální konstrukty. Jerome Bruner a další psychologové , rozvíjející Vygotského teorii, vyvinuli důležitý koncept vzdělávacího lešení  , metodu učení, kde sociální nebo informační prostředí poskytuje studentovi oporu nebo „podpory“, které jsou postupně odstraňovány, jak jsou zvládnuty. [40]

Role motivace

Motivace  je vnitřní stav, který řídí, vede a udržuje chování. Výzkum motivace v rámci pedagogické psychologie se zaměřuje na koncepty vůle nebo vůle (které studenti aplikují při řešení problému), úroveň jejich zájmu a vnitřní motivace , osobní cíle (které řídí jejich chování) a úsudky o důvodech jejich úspěchu nebo selhání. Zatímco vnitřní motivace je o činnostech, které samy sebe posilují, vnější motivace je řízena výsledkem nebo trestem.

Varianta atribuční teorie vyvinutá Bernardem Weinerem [41] popisuje, jak úsudky studentů o příčinách akademického úspěchu a neúspěchu ovlivňují jejich emoce a motivaci. Když například studenti připisují nedostatek schopností neúspěchu a schopnost je jimi vnímána jako nekontrolovatelná, prožívají pocity studu a rozpaků a následně snižují své úsilí a vykazují horší výsledky. A naopak, když studenti připisují neúspěch nedostatku úsilí a úsilí je jimi vnímáno jako kontrolované, prožívají emoce viny a v budoucnu vyvinou více úsilí a vykazují lepší výsledky.

Motivační teorie také vysvětlují, jak cíle studentů ovlivňují vizi cílů učení. [ 42] Studenti s mistrovskými cíli mají tendenci zlepšovat své schopnosti a znalosti .  Ti, kteří mají cíle zaměřené na výkonnostní přístup, se snaží získat vysoké známky a hledají příležitosti, jak předvést své dovednosti . Ti, kteří si kladou za cíl vyhnout se výkonu , jsou vedeni strachem ze selhání a vyhýbají se situacím, které prokazují jejich dovednosti . Výzkumy ukázaly, že mistrovské cíle jsou spojeny s pozitivními výsledky, jako je odolnost vůči neúspěchu, preference náročných úkolů, kreativita , vnitřní motivace a další, seberegulace, povrchní zpracování informací a strach ze screeningové práce. Cíle přibližování se pracovní schopnosti jsou spojeny především s pozitivními jevy, existují však i negativní: například neochota přijmout pomoc a povrchní zpracování informací.   

Místo kontroly hraje významnou roli při udržování vysokých výsledků studentů. V 70. a 80. letech provedla Cassandra White významný pedagogický výzkum o spojení místa kontroly s výkonem studentů v ročníkové práci . Většina jejích výzkumů a publikací se zaměřuje na teorie Juliana Rottera týkající se důležitosti vnitřní kontroly a akademických úspěchů. [43] White zjistil, že studenti, kteří věřili, že vyšších studijních výsledků lze dosáhnout větším úsilím spíše než štěstím nebo náhodou, dosáhli lepších známek. To ukazuje, jak důležité je poskytovat školení a konzultace v této problematice. [44]

Viz také

Poznámky

  1. ↑ Stolyarenko, 2003 , str. 12.
  2. ↑ Comenius Ya.A. Velká didaktika . - Petrohrad. : Tiskárna A. M. Kotomina, 1875. - 310 s.
  3. ↑ Latyshina, 2005 , str. 24.
  4. ↑ Piskunov, 2001 , str. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk AE, Winne PH, Perry NE Pedagogická psychologie. — 3. kanadské vyd. — Toronto, Kanada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Poznatky z průzkumu a případové studie // Steiner Schools in England (Research Report No. 645) . - Bristol: University of the West of England, 2005. - 206 s. — ISBN 1-84478-495-9 .  (nedostupný odkaz)
  7. ↑ Nordlund CY Art Experiences in Waldorf Education. — Ph.D. Disertační práce. — University of Missouri-Columbia, 2006.
  8. ↑ Cano F. Epistemologická přesvědčení a přístupy k učení: Jejich změna na střední škole a jejich vliv na akademický výkon. - British Journal of Educational Psychology, 2005. - V. 75 . — S. 203–221 . — PMID 16033663 .
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Variace v závažnosti přestupků a dětské morální a konvenční koncepty  //  Vývojová psychologie. - 1988. - Sv. 24 , iss. 3 . - S. 352-357 .
  10. ↑ Peters KM, Blumberg FC Preschoolers' Moral Judgments: Distintions Between Realistic and Cartoon-Fantasy Transgressions // Sborník z konference z roku 2004 na téma Interakční design a děti: budování komunity. — 2004.
  11. ↑ Spearman C. "Obecná inteligence" objektivně určená a měřená  // American Journal of Psychology. - 1904. - T. 15 . - S. 201-293 .
  12. ↑ Gardner Howard. Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 1983.
  13. ↑ Wechsler D. The Wechsler Intelligence Scale for Children. - New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor CL, Wood AM Hope jednoznačně předpovídá objektivní studijní úspěchy nad inteligenci, osobnost a předchozí akademický úspěch  // Journal of Research in Personality. - 2010. - T. 44 . - S. 550-553 . Archivováno z originálu 28. září 2011.
  15. ↑ Semb GB, Ellis JA Znalosti vyučované ve školách: Co se zapamatuje?  // Přehled pedagogického výzkumu. - 1994. - T. 64 . - S. 253-286 .
  16. ↑ Ellis JA, Semb GB, Cole B. Velmi dlouhodobá paměť pro informace vyučované ve škole // Současná pedagogická psychologie. - 1998. - T. 23 . — S. 419–433 .
  17. ↑ Perkins DN, Salomon G. Transfer of learning // International Encyclopedia of Education. — 2. vyd. — Oxford, Spojené království: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins DN, Grotzer TA Výuka inteligence  // Americký psycholog. - 1997. - T. 52 . — S. 1125–1133 .
  19. ↑ Detterman DK Případ pro obžalobu: Převod jako epifenomén // Převod na soud: Inteligence, poznání a poučení / DK Detterman, RJ Sternberg (Eds.). - Norwood, NJ: Ablex, 1993. - S. 1–24.
  20. ↑ Halpern DF Výuka kritického myšlení pro přenos mezi doménami  // Americký psycholog. - 1998. - T. 53 . — S. 449–455 .
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Aplikovaná analýza chování pro učitele. - 6. vyd. - Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey KE, DuPaul GJ Postupy posílení tokenů a nákladů na reakci: Snížení rušivého chování předškolních dětí s poruchou pozornosti/hyperaktivitou  // Čtvrtletník školní psychologie. - 2000. - T. 15 . — S. 330–343 .
  23. ↑ Theodore LA, Bray MA, Kehle TJ, Jenson WR Randomizace skupinových nepředvídaných událostí a posilovačů ke snížení rušivého chování ve třídě // Journal of School Psychology. - 2001. - T. 39 . — S. 267–277 .
  24. ↑ Lepper MR, Greene D., Nisbett RE Podkopávání vnitřního zájmu dětí vnější odměnou: Test hypotézy „přehnaného ospravedlnění“  // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - T. 28 . — S. 129–137 .
  25. ↑ Cameron J., Pierce WD, Banko KM, Gear A. Odměny založené na úspěchu a vnitřní motivace: Test kognitivních mediátorů  // Journal of Educational Psychology. - 2005. - T. 97 . — S. 641–655 .
  26. ↑ Pierce WD, Cameron J. Souhrn účinků podmíněných odměn na úrok a výkon  // The Behavior Analyst Today. - 2002. - V. 3 , č. 2 . — S. 222–226 . Archivováno z originálu 1. září 2011.
  27. ↑ Mayer RE Multimediální učení . - Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001. - 210 s.
  28. ↑ Dempster FN Spacing effects a jejich implikace pro teorii a praxi  // Educational Psychology Review. - 1989. - T. 1 . — S. 309–330 .
  29. ↑ Krug D., Davis TB, Glover JA Hromadné versus distribuované opakované čtení: Případ zapomnění pomáhá vybavit si? // Journal of Educational Psychology. - T. 82 . — S. 366–371 .
  30. ↑ Carney RN, Levin JR Vyblednutí mnemotechnických vzpomínek: Tady to vypadá znovu, znovu! // Současná pedagogická psychologie. - 2000. - T. 25 . — S. 499–508 .
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. Když je řešení problémů lepší než studium zpracovaných příkladů  // Journal of Educational Psychology. - 2001. - T. 93 . — S. 579–588 .
  32. ↑ Dále HG, Wachs H. Myšlení jde do školy: Piagetova teorie v praxi. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. Tři úrovně teorie vyvíjející se mysli: Základní principy a důsledky pro výuku a hodnocení // Inteligence, instrukce a hodnocení / RJ Sternberg, WM Williams (Eds.). — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. — s. 149–99 .
  34. D _ _ _ _ _ Ferrari, L. Vuletic (Eds.). — New York: Springer, 2010.
  35. ↑ Případ R. Intelektuální vývoj: Od narození do dospělosti. — Academic Press. — New York, 1985.
  36. ↑ Případ R. Role centrálních pojmových struktur ve vývoji dětského matematického a vědeckého myšlení // Neo-Piagetovské teorie kognitivního vývoje: Implikace a aplikace na vzdělávání / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Eds.) . - London: Routledge, 1992. - S. 52-65 .
  37. ↑ Schunk DH, Hanson AR Peer modely: Vliv na dětskou sebeúčinnost a výkonnostní chování // Journal of Educational Psychology. - 1985. - T. 77 . — S. 313–322 .
  38. ↑ Zimmerman BJ Rozvíjení sebenaplňujících se cyklů akademické regulace: Analýza příkladných výukových modelů // Samoregulované učení: Od výuky k sebereflektivní praxi / DH Schunk, BJ Zimmerman (Eds.). — New York: Guilford, 1998. — s. 1–19 .
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. Účinky intervencí v oblasti učení na učení studentů: metaanalýza  // Přehled pedagogického výzkumu. - 1996. - T. 66 . — S. 99–136 .
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Pedagogická psychologie: Druhé vydání . - Global Text Project, 2009. - S. 33-37.
  41. ↑ Weiner B. Intrapersonální a interpersonální teorie motivace z pohledu atribuce  // ​​Edukační psychologická revue. - 2000. - Sv. 12. - S. 1-14. Archivováno z originálu 20. října 2013.
  42. ↑ Přístup a vyhýbání se Elliotovi AJ Motivace a cíle úspěchu  // Vzdělávací psycholog. - 1999. - Sv. 34. - S. 169-189. Archivováno z originálu 31. října 2014.
  43. ↑ Whyte CB Centrum integrovaného poradenství a pomoci při učení // Zkoumání rozsahu výukových center / KV Lauridsen (ed.). - San Francisco: Jossey-Bass, 1980. - S. 33-43. — ISBN 978-9991366401 .
  44. ↑ Whyte CB Efektivní poradenské metody pro vysoce rizikové vysokoškoláky // Měření a hodnocení v poradenství. - 1978. - Sv. 10. - S. 198-200.

Odkazy

  Přejděte na položku Wikidata  Slovníky a encyklopedie
V bibliografických katalozích
 Psychologie
Sekce
Aplikovaný
Pokyny