Psychologie dítěte

Aktuální verze stránky ještě nebyla zkontrolována zkušenými přispěvateli a může se výrazně lišit od verze recenzované 1. srpna 2022; ověření vyžaduje 1 úpravu .

Dětská psychologie  je obor psychologie , který studuje vzorce dětského duševního vývoje . Úzce souvisí s pedagogickou psychologií a pedagogikou , stejně jako s věkovou morfologií a fyziologií .

Předmětem dětské psychologie je studium podmínek a hnacích příčin ontogeneze (individuálního vývoje organismu ) lidské psychiky , vývoje jednotlivých duševních procesů (kognitivní, volní, emocionální), různých činností (hry, práce, vyučování). ), formování osobnosti , věkové a individuální psychické charakteristiky dětí . Mezi metody používané v dětské psychologii patří: systematické pozorování, rozhovory, shromažďování a analyzování produktů činnosti (kresba, modelování, navrhování, literární tvořivost) a také různé druhy experimentů.

Vývoj dítěte zahrnuje biologické, psychologické a emocionální změny, které se u jednotlivců odehrávají mezi narozením a koncem dospívání, když jedinec postupuje od závislosti k rostoucí autonomii. Je to nepřetržitý proces s předvídatelnou sekvencí, ale přesto, že má pro každé dítě jedinečný průběh, nepostupuje stejnou rychlostí a každá fáze závisí na předchozích vývojových zkušenostech. Protože tyto vývojové změny mohou být silně ovlivněny genetickými faktory a událostmi během prenatálního života, genetika a prenatální vývoj jsou obvykle součástí studia vývoje dítěte. Související pojmy zahrnují vývojovou psychologii, odkazující na vývoj v průběhu života, a pediatrii , obor medicíny , který se zabývá péčí o děti. Změny ve vývoji mohou nastat v důsledku geneticky řízených procesů známých jako zrání [ 1] nebo v důsledku faktorů prostředí a učení, ale nejčastěji zahrnují interakci mezi těmito dvěma. Může k tomu také dojít v důsledku lidské přirozenosti a naší schopnosti učit se z našeho prostředí .

Existují různé definice období ve vývoji dítěte, protože každé období je kontinuum s individuálními rozdíly, pokud jde o začátek a konec. Některá vývojová věková období a příklady definovaných intervalů: novorozenec (věk 0-4 týdny); kojenec (věk 4 týdny - 1 rok); Batole (1-3 roky); předškolák (ve věku 4-6 let); dítě školního věku (ve věku 6-11 let); dospívání (12-19 let). [2]

K vynikajícímu tempu vývoje dítěte přispívá mimo jiné podpora rozvoje dítěte prostřednictvím výchovy rodičů. [3] Rodiče hrají velkou roli v životě, socializaci a vývoji dítěte. Mít více rodičů může přidat stabilitu do života dítěte, a tím podpořit zdravý vývoj. [4] Dalším vlivným faktorem ve vývoji dítěte je kvalita péče. Programy péče o děti poskytují zásadní příležitost k podpoře rozvoje dětí.

Optimální vývoj dětí je považován za životně důležitý pro společnost, a proto je důležité porozumět sociálnímu, kognitivnímu, emocionálnímu a vzdělávacímu vývoji dětí. Růst vědeckého výzkumu a zájmu o tuto oblast vedl ke vzniku nových teorií a strategií specificky souvisejících s vývojovými postupy ve školském systému. Existují také některé teorie, které se snaží popsat sled stavů, které tvoří vývoj dítěte.

Teorie

Ekologické systémy

Teorie ekologických systémů, původně formulovaná Uri Bronfenbrennerem a nazývaná „vývoj v kontextu“ nebo teorie „lidské ekologie“, definuje čtyři typy vnořených environmentálních systémů s obousměrným vlivem uvnitř a mezi systémy. Čtyři systémy jsou mikrosystém, mezosystém, exosystém a makrosystém. Každý systém obsahuje role, normy a pravidla, která mohou ovlivnit vývoj. Od svého zveřejnění v roce 1979 mělo hlavní Bronfenbrennerovo prohlášení o této teorii, Ekologie lidského rozvoje [5] , široký dopad na to, jak psychologové a další přistupují ke studiu člověka a jeho prostředí. V důsledku této vlivné konceptualizace vývoje se tyto podmínky – od rodiny po ekonomické a politické struktury – staly součástí životní cesty od dětství do dospělosti. [6]

Jean Piaget

Jean Piaget byl švýcarský vědec, který začal svůj výzkum intelektuálního rozvoje ve dvacátých letech minulého století. Jean Piaget se nejprve zajímal o to, jak se zvířata přizpůsobují svému prostředí, a jeho první vědecká práce na toto téma byla publikována, když mu bylo 10 let. To ho nakonec vedlo k získání doktorátu v zoologii , což ho pak přivedlo k druhému zájmu, epistemologii . Epistemologie se odchyluje od filozofie a týká se původu vědění. Piaget věřil, že psychologie je zdrojem znalostí, a tak odcestoval do Paříže a začal pracovat na prvním „standardizovaném testu inteligence“ v laboratořích Alfreda Bineta ; to velmi ovlivnilo jeho kariéru. Při tomto testování inteligence se začal hluboce zajímat o to, jak funguje dětský intelektualismus. Díky tomu vytvořil vlastní laboratoř a léta zaznamenával intelektuální růst dětí a snažil se přijít na to, jak se děti vyvíjejí v různých fázích myšlení. To vedlo Piageta k rozvoji čtyř důležitých fází kognitivního vývoje: senzomotorické stadium (od narození do 2 let), předoperační stadium (od 2 do 7 let), konkrétní operační stadium (od 7 do 12 let věku), a fázi formálních operací (od 11 do 12 let). [7] Piaget došel k závěru, že k adaptaci na prostředí (chování) dochází prostřednictvím schémat a k adaptaci dochází prostřednictvím asimilace a adaptace. [2]

Etapy

Senzomotorika: (od narození do 2 let)

Toto je první fáze Piagetovy teorie, kdy děti mají tyto základní smysly: zrak, sluch a motoriku. V této fázi je znalost světa omezená, ale neustále se vyvíjí prostřednictvím zkušeností a interakcí dítěte. [8] Podle Piageta, když dítě dosáhne věku 7-9 měsíců, začíná se u něj vyvíjet to, co nazval stálostí objektu, což znamená, že dítě má nyní schopnost pochopit, že předměty nadále existují, i když nemohou být viděl. Příkladem může být situace, kdy schováte oblíbenou hračku dítěte pod přikrývku, a ačkoli ji dítě fyzicky nevidí, ví, že ji má pod přikrývkou hledat.

Předoperační: (začíná přibližně v době, kdy dítě začíná mluvit, přibližně ve věku 2 let)

V této fázi vývoje začínají malé děti analyzovat své prostředí pomocí mentálních symbolů. Tyto symboly často zahrnují slova a obrázky a dítě začne tyto různé symboly používat ve svém každodenním životě, když se setká s různými předměty, událostmi a situacemi. [7] Piagetův hlavní důraz na tuto fázi a důvod, proč ji nazval „předoperační“, je ten, že děti v tomto okamžiku nejsou schopny provádět specifické kognitivní operace, jako je mentální matematika. Kromě symboliky si děti začínají vymýšlet hry, ve kterých se vydávají za lidi, kterými nejsou (učitelé, superhrdinové). Také někdy používají různé rekvizity, aby byla tato hra realističtější. Některé nevýhody v této fázi vývoje spočívají v tom, že děti ve věku od 3 do 4 let často vykazují to, co se nazývá egocentrismus, což znamená, že dítě není schopno vidět pohled někoho jiného, ​​myslí si, že každý druhý zažívá totéž události a pocity, které prožívá. Avšak kolem 7. roku věku přestávají být myšlenkové procesy dětí egocentrické a stávají se intuitivnějšími, což znamená, že nyní přemýšlejí o tom, jak věci vypadají, místo aby uvažovaly racionálně. [7]

Fáze specifických operací (první stupeň až raná adolescence)

Během této fáze děti ve věku 7 až 11 let používají vhodnou logiku k rozvoji kognitivních operací a začnou uplatňovat toto nové myšlení na různé události, které je mohou potkat. [7] Děti v této fázi zahrnují induktivní uvažování, které zahrnuje závěry z jiných pozorování za účelem zobecnění. [9] Na rozdíl od předoperační fáze mohou nyní děti měnit a přeskupovat mentální obrazy a symboly, aby vytvořily logickou myšlenku, příkladem toho je reverzibilita, ve které má dítě nyní schopnost zrušit akci pouhým opakem. . [7]

Formální provozní fáze: (raná adolescence až střední/pozdní adolescence)

Poslední fáze kognitivního vývoje Piaget definuje dítě jako dítě, které má schopnost „uvažovat racionálněji a systematičtěji o abstraktních pojmech a hypotetických událostech“. Některé z pozitivních aspektů v této době je, že si dítě nebo teenager začíná utvářet vlastní identitu a začíná chápat, proč se lidé chovají tak, jak se chovají. Existují však některé negativní aspekty, které zahrnují rozvoj egocentrických myšlenek u dítěte nebo dospívajícího, včetně imaginárního publika a osobní bajky. Imaginární publikum je, když teenager cítí, že svět je stejně znepokojen, a soudí, co teenager dělá, jako on; teenager může mít pocit, že je "na jevišti" a všichni jsou kritici a je kritizován [7] . Osobní bajka je, když teenager cítí, že je jedinečný člověk a všechno, co dělá, je jedinečné. Zdá se jim, že jsou jediní, kteří kdy zažili to, co prožívají a že jsou neporazitelní a nic zlého se jim nestane, to se stane jen jiným.

Lev Semenovič Vygotskij

Hlavní články: Lev Vygotsky a Kulturně-historická psychologie

Vygotskij byl ruský teoretik, který navrhl sociokulturní teorii. Ve 20. a 30. letech 20. století, kdy Piaget rozvíjel svou vlastní teorii, byl Vygotskij aktivním vědcem a v té době se jeho teorie nazývala „nedávná“, protože byla přeložena z ruštiny a začala ovlivňovat západní myšlení. [7] Tvrdil, že děti se učí z praktických zkušeností, jak navrhoval Piaget. Na rozdíl od Piageta však tvrdil, že včasná a delikátní intervence dospělých, když je dítě na pokraji učení se novému úkolu (tzv. zóna proximálního vývoje), může dětem pomoci naučit se nové úkoly. Této technice se říká „lešení“, protože staví na znalostech, které děti již mají, a také na nových znalostech, které mohou dospělí dítěti pomoci získat. Příkladem může být situace, kdy rodič „pomáhá“ dítěti tleskat, dokud dítě není schopno tleskat samo.

Vygotsky byl silně zaměřen na roli kultury při určování vzoru vývoje dítěte. Tvrdil, že „Každá funkce v kulturním vývoji dítěte se projevuje dvakrát: nejprve na sociální úrovni a poté na úrovni individuální; nejprve mezi lidmi (interpsychologické), a poté uvnitř dítěte (intrapsychologické). To platí jak pro dobrovolnou pozornost, tak pro logickou paměť a pro utváření pojmů. Všechny tyto funkce vznikají jako skutečné vztahy mezi lidmi. [deset]

Vygotskij považoval vývoj za proces a viděl ve vývoji dítěte krizová období, během kterých došlo ke kvalitativní proměně duševního fungování dítěte. [jedenáct]

Příloha

Hlavní článek: Teorie připojení

Teorie připoutání, pocházející z díla Johna Bowlbyho a vyvinutá Mary Ainsworthovou, je psychologická, evoluční a etologická teorie, která poskytuje deskriptivní a vysvětlující rámec pro pochopení mezilidských vztahů mezi lidmi. Bowlbyho pozorování blízkých vazeb ho přivedlo k přesvědčení, že těsná citová pouta nebo „vazby“ mezi dítětem a jeho primárním pečovatelem jsou základním požadavkem pro „normální sociální a citový vývoj“ [7] .

Erik Erickson

Hlavní články: Erickson, Eric Homburger a Psychosociální vývoj

Erickson, následovník Freuda, syntetizoval Freudovy teorie a své vlastní, aby vytvořil takzvané „psychosociální“ fáze lidského vývoje, které pokrývají období od narození do smrti, a zaměřuje se na „úkoly“ v každé fázi, které musí být splněny. k úspěšnému zvládnutí životních problémů. [12]

Ericksonových osm fází se skládá z následujících: [13]

• Důvěra vs nedůvěra (dítě)
• Autonomie vs hanba (dítě)
• Iniciativa versus vina (předškolák)
• Průmysl versus méněcennost (mladí teenageři)
• Záměna identity vs. role (dospívání)
• Intimita versus izolace (mládí)
• Generativita versus stagnace (střední zralost)
• Integrita ega vs. zoufalství (stáří)

Behaviorální

Hlavní článek: Behaviorální analýza vývoje dítěte

Teorie behaviorismu od Johna Brodese Watsona tvoří základ Behaviorálního modelu vývoje z roku 1925. Watson byl schopen vysvětlit aspekty lidské psychologie prostřednictvím procesu klasického podmiňování. Během tohoto procesu Watson věřil, že všechny individuální rozdíly v chování jsou způsobeny různými zkušenostmi s učením. [14] Psal značně o vývoji dítěte a prováděl výzkum. Tento experiment ukázal, že fobii lze vytvořit klasickým podmiňováním. Watson byl nápomocný při změně přístupu Williama Jamese k proudu vědomí, aby vytvořil proud teorie chování [15] . Watson také pomohl přinést přírodní vědu do dětské psychologie zavedením objektivních výzkumných metod založených na pozorovatelném a měřitelném chování. B. F. Skinner po Watsonově vzoru dále rozšířil tento model o operantní podmiňování a verbální chování. Skinner pomocí operantní komory neboli Skinnerova boxu pozoroval chování malých organismů v kontrolované situaci a dokázal, že chování organismů je ovlivněno prostředím. Kromě toho používal posilování a trestání k formování požadovaného chování.

Ostatní

V souladu se svým názorem, že sexuální touha je hlavní lidskou motivací, vyvinul Sigmund Freud psychosexuální teorii lidského vývoje od dětství, rozdělenou do pěti fází [16] . Každá fáze se soustředila kolem uspokojení libida v určité oblasti nebo erotogenní zóně těla. Tvrdil také, že jak se lidé vyvíjejí, fixují se na různé a specifické předměty ve svých fázích vývoje [17] . Každá fáze obsahuje konflikt, který je potřeba vyřešit, aby se dítě mohlo rozvíjet. [osmnáct]

Použití teorie dynamických systémů jako základu pro uvažování o evoluci začalo na počátku 90. let 20. století a pokračuje až do současného století. [19] Teorie dynamických systémů zdůrazňuje nelineární spojení (například mezi dřívějším a pozdějším sociálním prosazováním) a schopnost systému reorganizovat se do fázového posunu, který je svou povahou podobný stádiu. Dalším užitečným konceptem pro vývojáře je stav atraktoru, stav (jako je prořezávání zubů nebo strach z cizího člověka), který pomáhá identifikovat zdánlivě nesouvisející i související chování. [20] Teorie dynamických systémů se hojně využívá ke studiu rozvoje motoriky; teorie také úzce souvisí s některými názory Johna Bowlbyho na systémy připoutání. Teorie dynamických systémů také odkazuje na koncept transakčního procesu, [21] vzájemně interaktivního procesu, ve kterém se děti a rodiče simultánně ovlivňují, což má za následek změny ve vývoji v čase.

"Základní znalostní perspektiva" je evoluční teorie vývoje dítěte, která navrhuje, aby "kojenci začali život se specializovanými vrozenými znalostními systémy nazývanými základní myšlenkové oblasti" [22] Existuje pět hlavních myšlenkových oblastí, z nichž každá je kritická pro přežití, které současně připravit nás na rozvoj klíčových aspektů raného učení; patří sem: fyzikální, numerické, lingvistické, psychologické a biologické.

Spojitost a diskontinuita

Zatímco identifikace vývojových milníků je v zájmu výzkumníků a pečovatelů, mnoho aspektů vývojových změn je nepřetržitých a neodráží rozpoznatelné fáze změny [23] . Trvalé změny ve vývoji, jako je růst, zahrnují poměrně postupný a předvídatelný pokrok, pokud jde o charakteristiky dospělých. Pokud jsou však vývojové změny přerušované, vědci mohou identifikovat nejen hlavní vývojové milníky, ale také související věková období, často označovaná jako fáze. Fáze je časový úsek, často spojený se známým chronologickým věkovým rozmezím, během něhož se chování nebo fyzická charakteristika kvalitativně liší od toho, co se vyskytuje v jiných věkových kategoriích. Když je věkové období označováno jako stádium, termín implikuje nejen tento kvalitativní rozdíl, ale také předvídatelnou sekvenci vývojových událostí, takže každé fázi předchází a následuje určitá další období spojená s charakteristickými behaviorálními nebo fyzickými kvalitami. [24]

Stádia vývoje se mohou shodovat nebo být spojena s jinými specifickými aspekty vývoje, jako je řeč nebo pohyb. Dokonce i v rámci určité oblasti vývoje nemusí přechod do jiné fáze nutně znamenat, že předchozí fáze je zcela dokončena. Například v Ericksonově diskuzi o fázích osobnosti tento teoretik navrhuje, že celý život stráví upřesňováním problémů původně charakteristických pro fázi dětství. [25] Podobně kognitivní vývojový teoretik Piaget popsal situace, ve kterých děti mohly vyřešit jeden typ problémů pomocí dovedností zralého myšlení, ale nemohly tak učinit u méně známých problémů, tento jev nazval horizontální decalage. [26]

Mechanismus

Přestože vývojová změna je paralelní s chronologickým věkem [27] , věk sám o sobě nemůže být příčinou vývoje. [27] Hlavními mechanismy či příčinami změn ve vývoji jsou genetické faktory a faktory prostředí. [28] Genetické faktory jsou zodpovědné za buněčné změny, jako je celkový růst, změny tělesných a mozkových proporcí [29] a dozrávání aspektů funkce, jako je zrak a dietní požadavky. [27] Vzhledem k tomu, že geny lze „vypnout“ a „zapnout“ [27] , může původní genotyp jedince v průběhu času měnit svou funkci, což vede k dalším změnám ve vývoji. Environmentální faktory ovlivňující vývoj mohou zahrnovat jak stravu a vystavení nemocem, tak sociální, emocionální a kognitivní zkušenosti. [27] Studium faktorů prostředí však také ukazuje, že mladí lidé mohou přežít v dosti široké škále vlivů prostředí. [26]

Místo toho, aby působily jako nezávislé mechanismy, genetické a environmentální faktory často interagují a způsobují vývojové změny. [27] Některé aspekty vývoje dítěte se vyznačují plasticitou neboli mírou, do jaké je směr vývoje určován jak faktory vnějšího prostředí, tak genetickými faktory. [27] Když raná zkušenost silně ovlivňuje aspekt vývoje, říká se, že vykazuje vysoký stupeň plasticity; když je genetická struktura hlavní příčinou vývoje, je plasticita považována za nízkou. [30] Plasticita může zahrnovat vedení endogenními faktory, jako jsou hormony, stejně jako exogenními faktory, jako je infekce. [27]

Jeden druh environmentálního vedení ve vývoji dítěte byl popsán jako zkušenostní plasticita, při které se chování mění v důsledku učení z prostředí. Tento typ plasticity se může projevovat po celý život a může zahrnovat mnoho chování, včetně některých emočních reakcí. [27] Druhý typ plasticity, očekávaná plasticita, zahrnuje silný účinek specifických zkušeností během omezených citlivých vývojových období. [27] Například koordinované používání dvou očí a zážitek z jediného 3D obrazu spíše než 2D obrazů vytvářených světlem v každém oku závisí na zkušenosti s viděním v druhé polovině prvního roku života. [27] Zkušenostmi očekávaná plasticita pracuje na doladění aspektů vývoje, které nemusí dosáhnout optimálních výsledků pouze prostřednictvím genetických faktorů. [31] [32]

Kromě plasticity v některých aspektech vývoje mohou geneticko-environmentální korelace fungovat několika způsoby k určení zralých charakteristik jedince. Geneticko-environmentální korelace jsou okolnosti, za kterých genetické faktory zvyšují pravděpodobnost určitých zkušeností. Například v pasivní geneticko-environmentální korelaci je pravděpodobnější, že dítě zažije určité prostředí, protože genetická výbava jeho rodičů je vede k tomu, že si toto prostředí zvolí nebo vytvoří. [27] Ve vzdorném vztahu mezi genem a prostředím geneticky podmíněné vlastnosti dítěte způsobují, že ostatní lidé reagují určitým způsobem a poskytují prostředí odlišné od toho, které může zažívat geneticky odlišné dítě; [27] například dítě s Downovým syndromem může být léčeno více ochranným a méně náročným způsobem než dítě bez Downova syndromu. Konečně, aktivní korelace mezi genem a prostředím je taková, ve které si dítě vybírá zkušenosti, které zase uplatňují svůj vliv; [27] Například aktivní a svalnaté dítě si po škole může vybrat sportovní aktivity, které zvyšují jeho sportovní dovednosti, ale mohou bránit jeho hudebním. Ve všech těchto případech je obtížné zjistit, zda byly vlastnosti dítěte utvářeny genetickými faktory, zkušenostmi nebo kombinací obou. [33]

Otázky a metody výzkumu

1. co se vyvíjí? Jaké důležité aspekty osobnosti se v průběhu času mění?
2. Jaké je tempo a rychlost vývoje?
3. Jaké jsou mechanismy vývoje – jaké aspekty zkušenosti a dědičnosti způsobují změny ve vývoji?
4. Existují typické individuální rozdíly v relevantních vývojových změnách?
5. Existují v tomto aspektu vývoje demografické rozdíly (např. vývojové rozdíly mezi chlapci a dívkami)?

Empirické studie, které se pokoušejí odpovědět na tyto otázky, mohou sledovat několik vzorů. Zpočátku může být zapotřebí pozorovací studie in vivo, aby se vytvořil příběh, který popisuje a definuje aspekt vývojových změn, jako jsou změny v reflexních reakcích v prvním roce. [34] Po tomto typu práce mohou následovat korelační studie, shromažďování informací o chronologickém věku a některých typech vývoje, jako je růst slovní zásoby; K určení změn lze použít korelační statistiky. Takové studie zkoumají vlastnosti dětí v různém věku. [35] Tyto metody mohou zahrnovat longitudinální studie, ve kterých je skupina dětí opakovaně testována, jak stárnou, nebo průřezové studie, ve kterých jsou skupiny dětí různého věku testovány jednou a vzájemně porovnávány. nebo může existovat kombinace těchto přístupů. Některé výzkumy vývoje dítěte zkoumají vliv zkušenosti nebo dědičnosti srovnáváním charakteristik různých skupin dětí v nezbytně nenáhodném designu. Jiné studie mohou používat randomizované návrhy k porovnání výsledků mezi skupinami dětí, které dostávají různé intervence nebo výchovné terapie.

Milníky

Milníky jsou změny specifických fyzických a duševních schopností (jako je chůze a porozumění řeči), které znamenají konec jednoho období vývoje a začátek dalšího. [36] Ve stádiových teoriích označují milníky fáze přechodu. Výzkum plnění mnoha vývojových úkolů stanovil typické chronologické věky spojené s hlavními vývojovými milníky. Existují však významné rozdíly v dosahování milníků, a to i mezi dětmi s vývojovými trajektoriemi v typickém rozmezí. Některé milníky jsou variabilnější než jiné; například skóre u receptivní řeči u dětí s typickým sluchem se příliš neliší, ale skóre u expresivní řeči může být zcela odlišné.

Jedním z častých problémů v oblasti vývoje dítěte je opoždění vývoje spojené s opožděním věkem podmíněné schopnosti do důležitých fází vývoje. Prevence a včasná intervence při opožděném vývoji jsou důležitými tématy při studiu vývoje dítěte. Vývojové opoždění by mělo být diagnostikováno srovnáním s charakteristickou variabilitou milníku, a nikoli ve vztahu k průměrnému věku dosaženého úspěchu. Příkladem milníku může být koordinace oko-ruka, která zahrnuje zvyšující se schopnost dítěte koordinovaně manipulovat s předměty. Zvyšující se znalosti věkových milníků umožňují rodičům a ostatním sledovat správný vývoj.

Dochází k fenomenálnímu růstu nebo exponenciálnímu zvýšení vývoje dítěte od 4 do 15 let, zejména ve věku 4 až 7 let, podle Yamana diagramu [37] ). Heckmanův graf ukazuje, že nejvyšší návratnost investic do vzdělání je nejvyšší v prvních letech (ve věku 1 až 3 roky) a během školních let a dospívání klesá na plató. [37] ). Existují různé tabulky nebo grafy vývoje dítěte, například tabulka PILES, kde PILES znamená aspekty fyzické, intelektuální, jazykové, emocionální a sociální aspekty vývoje. [38]

Aspekty

Vývoj dítěte není samostatné téma, ale pokrok v různých aspektech osobnosti. Zde jsou popisy vývoje řady fyzických a psychických vlastností.

Fyzický růst

Fyzické změny výšky a hmotnosti nastávají během 15 až 20 let po narození. Se zvyšující se výškou a hmotností se mění i proporce jedince, od relativně velké hlavy a malého trupu a končetin novorozence po relativně malou dospělou hlavu a dlouhý trup a končetiny. [39] Vzorec růstu dítěte je od hlavy k patě, nazývá se cefalokaudální, a zevnitř ven (od středu těla k periferii), nazývá se proximodistální.

Rychlost růstu a změny ve struktuře

Rychlost fyzického růstu je vysoká několik měsíců po narození a poté se zpomalí, takže porodní hmotnost se během prvních čtyř měsíců zdvojnásobí, do 12 měsíců se ztrojnásobí, ale až do 24 měsíců se nezčtyřnásobí. Růst pak pokračuje pomalým tempem až do puberty (mezi 9 a 15 lety), kdy začíná období rychlého růstu. Růst je nerovnoměrný, v rychlosti a čase, ve všech částech těla. Při narození se hlava již poměrně blíží velikosti dospělého, ale spodní části těla jsou mnohem menší než dospělí. Hlava tedy během vývoje roste poměrně pomalu, zatímco trup a končetiny procházejí výrazným růstem. [39]

Mechanismy změny

Genetické faktory hrají hlavní roli při určování rychlosti růstu a zejména změny proporcí charakteristických pro raný vývoj člověka. Genetické faktory však mohou způsobit maximální růst pouze tehdy, jsou-li přiměřené podmínky prostředí. Špatná výživa, častá zranění a nemoci mohou snížit růst dospělého, ale lepší prostředí nemůže vést k růstu na vyšší úroveň, než určuje dědičnost. [39]

Individuální rozdíly versus nemoci

Individuální rozdíly ve výšce a váze v dětství jsou značné. Některé z těchto rozdílů jsou způsobeny rodinnými genetickými faktory, jiné faktory prostředí, ale v některých fázích vývoje mohou být silně ovlivněny individuálními rozdíly v reprodukčním zrání. [39]

Americká asociace klinických endokrinologů definuje malý vzrůst jako více než 2 standardní odchylky pod průměrem věku a pohlaví, což odpovídá nejkratším 2,3 % jedinců. [40] Naproti tomu neprospívání je obvykle definováno z hlediska hmotnosti a lze jej hodnotit buď nízkou hmotností vzhledem k věku dítěte, nebo nízkou mírou nárůstu hmotnosti. [41] Podobný termín „zakrnění“ obvykle označuje snížení rychlosti růstu jako projev podvýživy v raném dětství.

Pohyblivost

Fyzické pohybové schopnosti se v průběhu dětství mění od převážně reflexních (nenaučených, mimovolních) pohybů u malého dítěte až po vysoce kvalifikované dobrovolné pohyby charakteristické pro pozdější dětství a dospívání.

Definice

Motorické učení se týká zlepšování prostorové a časové přesnosti pohybů s praxí." [42] Motorické dovednosti lze rozdělit do dvou kategorií: za prvé jako základní dovednosti nezbytné pro každodenní život a za druhé jako rekreační dovednosti, jako jsou dovednosti pro práci nebo konkrétní specializaci na základě zájmů.

Rychlost a vzor

Rychlost motorického vývoje v raném věku je rychlá, protože mnoho novorozeneckých reflexů se během prvního roku změní nebo zmizí a poté se zpomalí. Stejně jako fyzický růst vykazuje motorický vývoj předvídatelné vývojové vzorce cefalokaudálního (od hlavy k chodidlům) a proximodistálního (od trupu ke končetinám), přičemž pohyby v hlavě a více centrálních oblastech jsou kontrolovány před pohyby dolní části těla nebo paží a nohou. Pohybové typy se vyvíjejí v sekvencích podobných fázím; například lokomoce ve věku 6-8 měsíců zahrnuje lézt po čtyřech, pak přejít k přitahování do stoje, „křižování“ držení se předmětu, chůzi při držení dospělého za ruku a nakonec chůzi sama. [43] Starší děti pokračují v sekvenci chůzí do strany nebo vzad, skákáním, skákáním, skákáním jednou nohou a šlapáním a nakonec skákáním. V polovině dětství a dospívání se nové motorické dovednosti získávají spíše učením nebo pozorováním než v předvídatelném pořadí. [44] Existují výkonné funkce mozku (pracovní paměť, dočasná míra inhibice a přepínání), které jsou důležité pro motoriku. Kritika pořadí výkonných funkcí vede k motorickým dovednostem, což naznačuje, že motorické dovednosti mohou podporovat výkonné funkce v mozku.

Mechanismy

Mechanismy zapojené do motorického vývoje zahrnují některé genetické komponenty, které určují fyzickou velikost částí těla v daném věku, stejně jako aspekty svalové a kostní síly. Hlavní oblasti mozku zapojené do motorických dovedností jsou frontální kůra, parietální kůra a bazální ganglia. Za strategické zpracování zodpovídá dorzolaterální frontální kortex. Parietální kůra hraje důležitou roli v řízení motoricko-percepční integrace, zatímco bazální ganglia a suplementární motorická kůra jsou zodpovědné za motorické sekvenování.

Podle studie ukazující různé vztahy mezi tělesnými končetinami a koordinací u dětí mají genetické komponenty obrovský vliv na motorický vývoj (Piek, Gasson, Barrett, & Case (2002)). Korelace uvnitř končetin, jako je silná konektivita a vzdálenost mezi kyčelními a kolenními klouby, byly studovány a bylo prokázáno, že ovlivňují to, jak bude dítě chodit. Existují také větší genetické faktory, jako je tendence používat častěji levou nebo pravou stranu těla, což brzy předpovídá dominantní ruku. Vzorové t-testy prokázaly, že u dívek byl v 18. týdnu významný rozdíl mezi oběma stranami a pravá strana byla považována za dominantnější (Piek et al. (2002)). Některé faktory, jako například to, že chlapci mívají větší a delší paže, jsou biologická omezení, která nemůžeme ovlivnit, ale ovlivnit, například když dítě dosáhne dostatečné úrovně. Obecně existují sociologické a genetické faktory, které ovlivňují pohybový vývoj. [45]

Výživa a cvičení také určují sílu, a tedy snadnost a přesnost pohybu těla. [44] Flexibilita závisí také na stravě a cvičení. [46] Navíc bylo prokázáno, že se přední lalok vyvíjí od zadního k přednímu. To je důležité pro motorický vývoj, protože je známo, že zadní část předního laloku řídí motorické funkce. Tato forma vývoje je známá jako „chunk development“ a vysvětluje, proč se motorické funkce vyvíjejí relativně rychle během typického dětského vývoje, zatímco logika, která je řízena středním a předním frontálním lalokem, se obvykle vyvine až v pozdním dětství a rané adolescenci. [47] Schopnost pohybu pomáhá vytvořit schopnost flexe (pohybu k tělu) a protažení částí těla, což je obojí nezbytné pro dobrou motoriku. Zručné dobrovolné pohyby, jako je předávání předmětů z ruky do ruky, se rozvíjejí praxí a učením. [44] Klima Masterst je údajně úspěšným učebním prostředím pro děti k rozvoji sebemotivovaných motorických dovedností. To podporuje participaci dětí a aktivní učení, které je podle Piagetovy teorie kognitivního vývoje nesmírně důležité v raném dětství.

Individuální rozdíly

Typické individuální rozdíly v motorických schopnostech jsou obecné a částečně závisí na váze a stavbě dítěte. Děti s menšími, štíhlejšími a vyzrálejšími tělesnými proporcemi mají tendenci se začít plazit dříve než děti s větší postavou. Ukazuje se, že děti s velkými motorickými zkušenostmi se začínají plazit rychleji. Avšak ti, kteří vynechají kraulovou fázi, nejsou tak zběhlí ve své schopnosti plazit se po rukou a po kolenou. [48] ​​Po dětství jsou typické individuální rozdíly silně ovlivněny příležitostmi cvičit, pozorovat a učit se určité pohyby. Atypický motorický vývoj, jako je přetrvávající primitivní reflex po 4-6 měsících nebo pomalá chůze, může být známkou opožděného vývoje nebo stavů, jako je autismus, dětská mozková obrna nebo Downův syndrom. [44] Nižší motorická koordinace vede k potížím s přesností a kompromisem ve složitých úkolech.

Děti s postižením

Děti s Downovým syndromem nebo vývojovými poruchami koordinace dosahují mezníků v motorickém vývoji pozdě. Zde je několik příkladů takových milníků: sání, uchopení, válení, sezení a chůze, mluvení. Děti s Downovým syndromem mají někdy srdeční problémy, časté záněty uší, hypotonii nebo nedostatečně vyvinutou svalovou hmotu. Tento syndrom je způsoben atypickým chromozomálním vývojem. Spolu s Downovým syndromem lze dětem diagnostikovat poruchy učení.

Rozdíly v populaci

Bez ohledu na kulturu, ve které se dítě narodilo, se rodí s několika základními oblastmi znalostí. Tyto principy mu umožňují porozumět prostředí a učit se z předchozích zkušeností pomocí motorických dovedností, jako je uchopování nebo plazení. Existují určité rozdíly ve vývoji motorických funkcí, přičemž dívky vykazují určité výhody v používání malých svalů, včetně artikulace zvuků rty a jazykem. Byly hlášeny etnické rozdíly v neonatálních reflexních pohybech, což naznačuje určitý biologický faktor. Kulturní rozdíly mohou podporovat učení motorických dovedností, jako je používání levé ruky pouze pro hygienické účely a pravé ruky pro všechny ostatní účely, což vede k rozdílům v populaci. Kulturní faktory se v praxi projevují také při dobrovolných pohybech, jako je použití nohy k pobídnutí fotbalového míče nebo paže k pobídnutí basketbalového míče. [44]

Kognitivní / intelektuální

Kognitivní vývoj se primárně zabývá tím, jak malé děti získávají, rozvíjejí a používají vnitřní mentální schopnosti, jako je řešení problémů, paměť a jazyk.

co se vyvíjí?

Schopnost učit se, pamatovat si a symbolizovat informace a řešit problémy existuje na jednoduché úrovni u malých dětí, které mohou provádět kognitivní úkoly, jako je rozlišování mezi živými a neživými bytostmi nebo rozpoznávání malého počtu předmětů. V dětství se zvyšuje rychlost učení a zpracovávání informací, prodlužuje se paměť, rozvíjí se používání symbolů a schopnost abstrakce, dokud adolescence nedosáhne téměř dospělosti. [44]

Mechanismy

Kognitivní vývoj má genetické a další biologické mechanismy, o čemž svědčí mnoho genetických příčin mentální retardace. Faktory prostředí, včetně jídla a výživy, reakce rodičů, každodenních zážitků, fyzické aktivity a lásky, mohou ovlivnit raný vývoj mozku u dětí. [49] Ačkoli se však předpokládá, že mozkové funkce způsobují kognitivní události, nebylo možné změřit specifické mozkové změny a ukázat, že způsobují kognitivní změny. Rozvoj kognice také souvisí se zkušeností a učením, a to platí zejména o schopnostech vyšší úrovně, jako je abstrakce, které jsou silně závislé na formálním vzdělání. [44]

Rychlost a pravidelnost

U dětí ve věku základní školy byla studována schopnost studovat časové vzorce v sekvenčních akcích. Časové učení závisí na procesu integrace časových vzorců s akčními sekvencemi. Děti ve věku 6-13 let a mladí dospělí dokončili sekvenční časovaný úkol, ve kterém byly reakce a časová posloupnost prezentovány opakovaně v konzistentní fázi, což umožňuje integrativní učení. Stupeň integrativního učení byl měřen jako degradace výkonu, která vedla k fázovému posunu sekvencí. Vzdělání bylo v průměru stejné pro děti i dospělé, ale v průběhu let se u dětí zvyšovalo. Výkonná funkce, měřená testem Wisconsin Card Sorting Test (WCST), stejně jako míra rychlosti reakce, se s věkem také zlepšovala. A konečně, výkon WCST a míra odezvy předpovídají dočasné učení. Celkově vzato tyto výsledky naznačují, že temporální učení se u předškoláků nadále rozvíjí a že zralá výkonná funkce nebo rychlost zpracování mohou hrát důležitou roli při získávání časových vzorců v sekvenčních akcích a rozvoji této schopnosti. [padesáti]

Individuální rozdíly

Existují typické individuální rozdíly ve věku, ve kterém je dosaženo konkrétních kognitivních schopností, ale vzdělávání dětí v průmyslových zemích je založeno na předpokladu, že tyto rozdíly jsou malé. Atypické opoždění kognitivního vývoje je problematické pro děti v kulturách, které vyžadují pokročilé kognitivní dovednosti pro práci a samostatný život. [44]

Rozdíly v populaci

Rozdíly v kognitivním vývoji mezi populací jsou malé. Chlapci a dívky vykazují určité rozdíly ve svých dovednostech a preferencích, ale mezi skupinami je mnoho podobností. Existují rozdíly v kognitivních úspěších různých etnických skupin v důsledku kulturních nebo jiných environmentálních faktorů. [44]

Sociálně-emocionální vývoj

Faktory

Zdá se, že novorozenci neprožívají strach a neupřednostňují kontakt s žádnými konkrétními lidmi. V prvních měsících zažívají jen štěstí, smutek a vztek. První úsměv dítěte se obvykle objeví mezi 6. a 10. týdnem. Tomu se říká „sociální úsměv“, protože k němu obvykle dochází během sociálních interakcí. Po asi 8-12 měsících procházejí poměrně rychlými změnami a začnou se bát vnímaných hrozeb; začnou také upřednostňovat známé lidi a projevují neklid a úzkost, když jsou odloučeni nebo když se k nim přiblíží cizí lidé.

Separační úzkost je do jisté míry typickým vývojovým stádiem. Kopance, křik a výbuchy vzteku jsou naprosto typické příznaky separační úzkosti. To je, když dítě neustále odmítá opustit rodiče, a to velmi aktivně. To vyžaduje zvláštní pozornost, ale rodiče se situací obvykle nemohou nic dělat. [51]

Schopnost empatie a porozumění společenským pravidlům začíná již v předškolním věku a dále se rozvíjí až do dospělosti. Období středního dětství je charakteristické přátelstvím s vrstevníky a pro dospívání emocemi spojenými se sexualitou a počátkem romantické lásky. Hněv se nejintenzivněji projevuje v předškolním a raném předškolním věku a také v období dospívání. [44]

Rychlost a vzor

Některé aspekty sociálně-emocionálního vývoje, jako je empatie, se vyvíjejí postupně, ale jiné, jako je strach, zřejmě zahrnují poměrně náhlou reorganizaci emočního prožívání dítěte. Sexuální a romantické emoce se rozvíjejí v souvislosti s fyzickým zráním. [44]

Mechanismy

Zdá se, že genetické faktory regulují některé sociálně-emocionální události, ke kterým dochází v předvídatelném věku, jako je strach a připoutanost ke známým lidem. Zkušenost hraje roli při určování toho, kteří lidé jsou známí, jaká společenská pravidla se mají řídit a jak se hněv projevuje. [44]

Rodičovské postupy prokazatelně předpovídají emoční inteligenci dětí. Cílem je prozkoumat čas, který spolu matky a děti tráví při společných činnostech, činnosti, které vyvíjejí, když jsou spolu, a vztah těchto činností k emoční inteligenci dětí. Data byla sbírána jak pro matky, tak pro děti (N = 159) pomocí self-reportových dotazníků. Korelace mezi časovými proměnnými a rysy emoční inteligence byly vypočteny pomocí Pearsonova korelačního koeficientu. Byly také vypočteny dílčí korelace mezi stejnými proměnnými řídícími pro adaptivní rodičovství. Množství času, který matky tráví se svými dětmi, a kvalita jejich interakcí jsou důležité z hlediska emoční inteligence dětí nejen proto, že společně strávený čas odráží pozitivnější rodičovství, ale také proto, že mohou pomoci modelovat, posilovat, obecnou pozornost a sociální spolupráce. [52]

Rozdíly v populaci

Populační rozdíly mohou u starších dětí vzniknout, pokud se například naučily, že chlapci by měli vyjadřovat emoce nebo se chovat jinak než dívky, nebo pokud se zvyky, které se učí děti jednoho etnika, liší od zvyků, které se učí děti jiného etnika. Sociální a emocionální rozdíly mezi chlapci a dívkami daného věku mohou být spojeny také s rozdíly v načasování puberty , které jsou charakteristické pro obě pohlaví. [44]

Pavel

Genderová identita je to, jak se člověk vnímá jako muž, žena nebo jako variace obojího. Výzkum ukázal, že děti se mohou samy identifikovat jako příslušnost k určitému pohlaví již ve dvou letech, [53] ale to, jak se genderová identita vyvíjí, je horkým tématem vědeckých debat. Má se za to, že několik faktorů působí ve vzájemném spojení na produkci pohlaví osoby, včetně: neonatálních hormonů, postnatální socializace a genetických vlivů. [54] Diskutuje se však i o harmonogramu vývoje genderu. Někteří věří, že pohlaví je tvárné až do pozdního dětství, [54] zatímco jiní tvrdí, že sex je založen brzy a socializační vzorce podle pohlaví buď posílí, nebo změkčí představu o pohlaví [55] . Protože se většina lidí identifikuje podle pohlaví na základě svých genitálií, studium vlivu těchto faktorů je obtížné. Důkazy naznačují, že neonatální androgeny, mužské pohlavní hormony produkované v děloze během těhotenství, hrají důležitou roli. Testosteron v děloze přímo kóduje mozek pro mužský nebo ženský vývoj. To zahrnuje jak fyzickou strukturu mozku, tak vlastnosti, které díky ní člověk projevuje. Lidé vystavení vysokým hladinám testosteronu během těhotenství si obvykle vyvinou mužskou genderovou identitu, zatímco ti, kteří nemají nebo nemají receptory potřebné k interakci s těmito hormony, si obvykle vyvinou ženskou genderovou identitu. [54] [56] Geny jednotlivce jsou také hypnotizovány, aby interagovaly s hormony během těhotenství a následně ovlivnily genderovou identitu, ale geny odpovědné za toto a jejich účinky nebyly dobře zdokumentovány a důkazy jsou omezené. [56] V postnatálním období se diskutuje o tom, zda socializace hraje roli při určování genderové identity. Je dobře známo, že děti aktivně vyhledávají informace o tom, jak správně komunikovat s ostatními na základě svého pohlaví, [55] ale míra, do jaké tyto vzory rolí, mezi které mohou patřit rodiče, přátelé a televizní postavy, ovlivňují genderovou identitu, je menší. jasné a nebylo dosaženo vědeckého konsenzu.

Jazyk a komunikace

Mechanismy

Jazyk slouží účelu komunikace, vyjadřovat se prostřednictvím systematického a tradičního používání zvuků, znaků nebo psaných symbolů. [57] Existují čtyři dílčí složky, kterých musí dítě dosáhnout, aby získalo jazykovou kompetenci. Patří mezi ně fonologie, lexikon, morfologie a syntax a pragmatika. Tyto dílčí součásti jazykového vývoje se spojují a vytvářejí součásti jazyka, jako je sociolingvistika a gramotnost . [58] V současnosti neexistuje jediná obecně uznávaná teorie osvojování jazyka, ale nashromáždila se různá vysvětlení vývoje jazyka. [57]

Komponenty

Čtyři složky vývoje jazyka zahrnují:

• Fonologie se zabývá zvuky jazyka. [59] Je to funkce, chování a organizace hlásek jako jazykových prvků. [60] Fonologie zvažuje, jaké jsou zvuky jazyka a jaká jsou pravidla pro spojování zvuků. Fonologické osvojení u dětí lze měřit přesností a frekvencí vyslovování různých samohlásek a souhlásek, osvojením si fonematických kontrastů a rozlišovacích znaků nebo sledováním vývoje v pravidelné fázi jejich vlastních zvukových systémů řeči a charakterizací jejich systematických strategií. přijmout. [61]
• Lexikon je komplexní slovník slov, který umožňuje rodilým mluvčím používat tato slova při produkci a porozumění řeči. [62] Lexikon je soupis morfémů jazyka. Morfémy fungují jako nejmenší prvky nesoucí význam nebo stavební kameny čehokoli v jazyce, který dává smysl. Například v angličtině ve slově "cat" ("cat") má složka "cat" stejný význam jako "at" ("at"), ale "in" neznamená totéž jako "cat". ". V tomto příkladu "ca" nic neznamená.
• Morfologie  je studium formy nebo forem. Je to mentální systém zapojený do tvoření slov nebo odvětví lingvistiky, které se zabývá slovy, jejich vnitřní strukturou a tím, jak jsou tvořena. [63]
• Pragmatika  je studium vztahu mezi jazykovými formami a uživateli těchto forem. [64] Zahrnuje také používání výroků k plnění různých funkcí a lze jej definovat jako schopnost sdělovat své pocity a touhy druhým. [65]

Vývoj jazyka u dětí zahrnuje také sémantiku , což je aplikace významu slov. To se děje ve třech fázích. Za prvé, každé slovo znamená celou větu. Například malé dítě může říct „máma“, ale dítě může znamenat „Tady máma“, „Kde je máma?“ nebo "Vidím svou matku." Ve druhé fázi mají slova význam, ale nemají úplné definice. Tato fáze nastává kolem dvou až tří let věku. Za třetí, kolem sedmi nebo osmi let mají slova definice pro dospělé a jejich významy jsou úplnější. [66]

Dítě se učí syntaxi svého jazyka, když dokáže spojovat slova do vět a porozumět víceslovným větám vysloveným jinými lidmi. Zdá se, že ve vývoji syntaxe u dítěte existuje šest hlavních fází. [67] První fází je použití větných slov, ve kterých dítě komunikuje pomocí jediného slova s ​​dalšími hlasovými a tělesnými náznaky. Toto stadium obvykle nastává mezi 12. a 18. měsícem věku. Druhá fáze, od 18 měsíců do dvou let, je fáze modifikace, ve které děti komunikují změnou tématu tématu. Třetí fáze, mezi dvěma a třemi lety, zahrnuje, že dítě ke komunikaci používá kompletní predikátové struktury. Čtvrtá je, když děti provádějí změny v základní větné struktuře, která jim umožňuje komunikovat ve složitějších vztazích. Tato fáze nastává ve věku od dvou a půl do čtyř let. Pátá etapa kategorizace zahrnuje děti ve věku od tří a půl do sedmi let, které dolaďují své věty cílenějším výběrem slov, což odráží jejich složitý systém kategorizace slovních druhů. A konečně, děti používají jazykové struktury, které zahrnují složitější syntaktické vztahy mezi pěti a deseti lety. [67]

Milníky

Miminka začínají s coos a měkkými samohláskami. Krátce po narození se tento systém vyvíjí, když kojenci začínají chápat, že jejich zvuky nebo neverbální komunikace vedou k reakci jejich pečovatele. [68] To se pak vyvine v žvatlání ve věku asi 5 měsíců, přičemž děti nejprve společně žvatlají souhlásky a samohlásky, což může znít jako „ma“ nebo „ano“. [69] Přibližně ve věku 8 měsíců se žvatlání zintenzivňuje a zahrnuje opakování zvuků, jako je „ano-ano“, a děti se učí tvary slov a které zvuky s větší pravděpodobností následují jiné zvuky. [69] V této fázi je velká část komunikace dítěte otevřena interpretaci. Pokud například dítě řekne „ba“, když je v herně se svým pečovatelem, bude to s největší pravděpodobností interpretováno jako „míč“, protože hračka je na dohled. Pokud však uslyšíte stejné „slovo“ na nahrané kazetě, aniž byste znali kontext, nebudete schopni pochopit, co se dítě snažilo říct. [68] Receptivní jazyk dítěte, porozumění řeči druhých lidí , se vyvíjí postupně od přibližně 6 měsíců. [70] Expresivní jazyk, produkce slov, se však po svém nástupu, kolem jednoho roku věku, rychle pohybuje, přičemž v polovině druhého roku nastává „exploze slovní zásoby“ rychlého osvojování slov. [70] Gramatická pravidla a fráze se objevují ve věku kolem dvou let. [70] Mezi 20. a 28. měsícem děti přestávají chápat rozdíl mezi vysokým a nízkým, horkým a studeným a začínají měnit „ne“ na „počkej chvíli“, „teď ne“ a „proč“. Nakonec mohou ke slovům přidávat zájmena a spojovat je do krátkých vět. [68] Osvojování slovní zásoby a gramatiky pokračuje postupně v předškolním a školním věku. [70] Adolescenti mají stále menší slovní zásobu než dospělí a mají větší potíže s konstrukty jako „Pasivní hlas“. [70]

Teorie

Ačkoli je role dospělého diskurzu důležitá při usnadňování učení dítěte, mezi teoretiky panuje značná neshoda v tom, do jaké míry se objevují rané významy a expresivní slova dětí. Závěry o počátečním zobrazování nových slov, schopnosti dekontextualizovat slova a objasňovat význam slov jsou různé. [6] Jedna hypotéza je známá jako syntaktická bootstrap hypotéza, která odkazuje na schopnost dítěte odvodit význam ze signálů pomocí gramatických informací ze struktury věty. [71] Dalším modelem je vícecestný model, který uvádí, že slova související s kontextem a referenční slova sledují různé cesty; první mapuje pohledy událostí a druhý mapuje mentální pohledy. V tomto modelu je vstup rodičů kritický, ale děti v konečném důsledku spoléhají na kognitivní zpracování, aby stanovily následné použití slov. [72] Naturalistické studie vývoje jazyka však ukázaly, že slovní zásoba předškoláků úzce souvisí s počtem slov, která jim dospělí oslovují. [73]

Neexistuje jediná obecně uznávaná teorie osvojování jazyka. Místo toho existují moderní teorie, které pomáhají vysvětlit teorie jazyka, teorie znalostí a teorie vývoje. Patří mezi ně generativní lingvistika , symbolický interakcionismus , teorie vývoje jazyka (Tomasello), konekcionistická teorie a behaviorální teorie (Skinner). Generativní lingvistika odkazuje na univerzální gramatiku, když jazyková zkušenost aktivuje vrozené znalosti. [74] Symbolický interakcionismus definuje jazyk jako sociální fenomén. Tato teorie tvrdí, že děti si osvojují jazyk, protože chtějí komunikovat s ostatními; tato teorie je z velké části založena na sociálně-kognitivních schopnostech, které řídí proces osvojování jazyka. [74] Teorie vývoje řeči definuje jazyk jako soubor vzorců, které vycházejí ze schopnosti dítěte učit se podle jejich sociálně kognitivní interpretace a porozumění zamýšleným významům mluvčích. [74] Konekcionistická teorie  je procedura vzorování, která definuje jazyk jako systém složený z menších subsystémů nebo vzorců zvuku nebo významu. [74] Behaviorální teorie definují jazyk jako zřízení pozitivního posílení, ale v současnosti jsou považovány za teorii historického zájmu. [74]

Jazyk

Komunikaci lze definovat jako výměnu informací mezi dvěma nebo více lidmi pomocí verbálních a neverbálních symbolů, verbálních a písemných (nebo vizuálních) prostředků a komunikačních a výrobních procesů. [75] Podle prvního mezinárodního kongresu o studiu jazyka dítěte „obecná hypotéza je, že přístup k sociální interakci je předpokladem pro osvojení normálního jazyka“. [76] Principy konverzace zahrnují dva nebo více lidí zaměřených na stejné téma. Všechny otázky v konverzaci musí být zodpovězeny, komentáře musí být pochopeny nebo přijaty a teoreticky musí být dodržena jakákoli forma vedení. V případě malých, nevyvinutých dětí by tyto rozhovory měly být základní nebo podrobné. Úlohou pečovatelů během vývojových fází je předat význam rozhovoru a naučit je rozpoznávat emoce druhého mluvčího. [76] Komunikační jazyk je neverbální a/nebo verbální a k dosažení komunikativní kompetence musí být splněny čtyři složky. Těmito čtyřmi složkami komunikativní kompetence jsou: gramatická kompetence (znalost slovní zásoby, pravidla pro tvoření frází atd.), sociolingvistická kompetence (vhodnost významů a gramatických tvarů v různých společenských kontextech), diskurzivní kompetence (znalosti nutné ke kombinování forem a významů) a strategická kompetence (znalost verbálních a neverbálních komunikačních strategií). [75] Nedílnou součástí skutečné komunikace je dosažení komunikativní kompetence. [77]

Vývoj jazyka je chápán jako motiv komunikace a komunikativní funkce jazyka zase poskytuje motiv pro rozvoj jazyka. Jean Piaget používá termín „aktivní konverzace“ k vysvětlení komunikačního stylu dítěte, který více než na slovech spoléhá na gesta a pohyby těla. [67] Menší děti jsou závislé na gestech, aby sdělily své sdělení přímo. Jak si začínají osvojovat více řeči, pohyby těla přebírají jinou roli a doplňují verbální sdělení. [67] Tyto neverbální pohyby těla umožňují dětem vyjádřit své emoce dříve, než je mohou vyjádřit slovy. Neverbální komunikace dítěte o tom, jak se cítí, je vidět u dětí ve věku 0 až 3 měsíců, které používají divoké, trhavé pohyby těla k vyjádření vzrušení nebo frustrace. [67] To se ve 3-5 měsících rozvine do rytmičtějších pohybů celého těla, aby se projevil hněv nebo radost dítěte. Ve věku 9-12 měsíců se děti vnímají jako součást komunikativního světa. [57] Před 9-12 měsícem děti interagují s předměty a interagují s lidmi, ale neinteragují s lidmi o předmětech. Tato vývojová změna je přechodem od primární intersubjektivity (schopnost sdílet sebe sama s ostatními) k sekundární intersubjektivitě (schopnost sdílet své zkušenosti), která přeměňuje kojence z nekomunikativního na sociálně atraktivní bytost. [57] Ve 12 měsících věku se uplatňuje komunikativní využití gest. Toto gesto zahrnuje komunikativní ukazování, kam dítě ukazuje, aby se na něco zeptalo, nebo ukazuje, aby poskytlo informace. [57] Další komunikační gesto je prezentováno v 10. a 11. měsíci věku, kdy kojenci začínají sledovat jejich pohled; dívají se tam, kam se dívá druhý. [57] Tato sdílená pozornost vede ke změnám v jejich sociálních kognitivních dovednostech mezi 9. a 15. měsícem věku, protože čas tráví stále více s ostatními. [57] Používání neverbálních komunikačních gest dětmi předznamenává další vývoj jazyka. Využití neverbální komunikace ve formě gest naznačuje zájem dítěte o rozvoj komunikace a také to, jaké významy preferuje sdělovat, které se díky verbalizaci jazyka brzy odhalí. [57]

Osvojování a rozvoj jazyka přispívá k verbální formě komunikace. Děti pocházejí z jazykového systému, kde slova, která se učí, jsou slova používaná pro funkční význam. [74] Toto podněcování k řeči se nazývá pragmatický bootstrapping. V souladu s tím děti pohlížejí na slova jako na prostředek sociální konstrukce a jsou to slova, která se používají ke spojení porozumění komunikačním záměrům mluvčího, který vyslovuje nové slovo. [74] Kompetence verbální komunikace prostřednictvím jazyka je tedy dosahována prostřednictvím dosažitelnosti syntaxe nebo gramatiky. Další funkcí komunikace prostřednictvím jazyka je pragmatický rozvoj. [78] Pragmatický vývoj zahrnuje záměry dítěte komunikovat dříve, než bude vědět, jak tyto záměry vyjádřit, a jazykové i komunikační funkce se vyvíjejí během prvních několika let života. [74]

Když si děti osvojí jazyk a naučí se jazyk používat pro komunikativní funkce (pragmatika), získají také znalosti o účasti v konverzacích a o minulých zkušenostech/událostech (znalost diskurzu) a také o tom, jak jazyk správně používat, podle své sociální situace. nebo sociální skupina (sociolingvistické znalosti). [74] Během prvních dvou let života se u dítěte rozvíjí jazykové schopnosti a rozvíjejí se konverzační dovednosti, jako je mechanika verbální interakce. Mechanika verbální interakce zahrnuje střídání, iniciování témat, uklízení nedorozumění a reakce na rozšiřování nebo udržování dialogu. [74] Konverzace je asymetrická, když dítě interaguje s dospělým, protože dospělý je ten, kdo vytváří strukturu v rozhovoru a spoléhá na vstup dítěte. V souladu s rozvojem konverzačních dovedností dítěte moduluje asymetrická konverzace mezi dospělým a dítětem rovnocenný konverzační temperament. Tento posun v rovnováze konverzace naznačuje rozvoj narativního diskurzu v komunikaci. [74] Obvykle spolu rozvoj komunikativní kompetence a rozvoj jazyka pozitivně korelují. [74] , korelace však není dokonalá.

Individuální rozdíly

Jazykové opoždění je nejběžnějším typem vývojového opoždění. Podle demografických údajů se 1 z 5 dětí naučí mluvit nebo používat slova později než ostatní děti v jejich věku. Zpoždění řeči/jazyka je u chlapců třikrát až čtyřikrát častější než u dívek. Některé děti mají také problémy s chováním, protože nejsou schopny vyjádřit, co chtějí nebo potřebují.

Jednoduché zpoždění řeči je obvykle dočasné. Většina případů se vyřeší sama nebo s malým dodatečným vedením členů rodiny. Je odpovědností rodičů povzbuzovat své dítě, aby na ně mluvilo gesty nebo zvuky, a aby s nimi trávilo hodně času hraním si, čtením a společenským stykem s nimi. Za určitých okolností budou muset rodiče vyhledat odbornou pomoc, například logopeda.

Je důležité vzít v úvahu, že zpoždění může být někdy varovným signálem závažnějších stavů, které mohou zahrnovat poruchy sluchového zpracování, ztrátu sluchu, artikulační dyspraxii, opoždění vývoje v jiných oblastech nebo dokonce poruchu autistického spektra (ASD).

Environmentální důvody

Existuje mnoho environmentálních důvodů, které jsou spojeny s jazykovým zpožděním, a mezi ně patří situace, kdy dítě věnuje plnou pozornost jiným dovednostem, jako je perfektní chůze, spíše než jazyk. Dítě může mít sourozence nebo dvojčata, kteří jsou si věkově relativně blízcí a nemusí se jim dostávat plné pozornosti rodičů. Další okolností může být skutečnost, že dítě je ve školce, která dospělým neposkytuje možnost zvládat individuální pozornost. Snad nejzjevnější příčinou by bylo dítě, které trpí psychosociální deprivací, jako je chudoba, podvýživa, špatné bydlení, zanedbávání, nedostatečná jazyková stimulace nebo emocionální stres.

Neurologické příčiny

Opoždění řeči může být způsobeno značným počtem základních poruch, jako je mentální retardace. Na více než 50 procentech zpoždění řeči se podílí mentální postižení. Opoždění řeči je obecně závažnější než jiné vývojové opoždění u dětí s mentálním postižením a je obvykle prvním zjevným příznakem mentální retardace. Intelektuální postižení vysvětluje globální zpoždění řeči, včetně opožděného sluchového vnímání a používání gest.

Ztráta sluchu je jednou z nejčastějších příčin zpoždění řeči. Dítě, které neslyší nebo nezpracovává řeč jasně a důsledně, bude mít jazykové zpoždění. I ta nejmenší ztráta sluchu nebo deficit sluchového zpracování mohou významně ovlivnit vývoj jazyka . V zásadě platí, že čím závažnější je postižení, tím závažnější je zpoždění řeči. Neslyšící děti narozené v rodinách se znakovým jazykem však rozvíjejí kojeneckou žvanění a používají plně expresivní znakový jazyk stejným tempem jako slyšící děti.

Vývojová dyslexie je porucha čtení, ke které dochází, když mozek nesprávně rozpoznává a zpracovává grafické symboly, které si společnost zvolila pro reprezentaci zvuků řeči. Děti s dyslexií mohou mít problémy s rýmováním a oddělováním zvuků, které tvoří slova. Tyto schopnosti jsou nezbytné pro učení se číst. Rané čtenářské dovednosti jsou velmi závislé na rozpoznávání slov. Při použití systému psaní abecedy to zahrnuje schopnost izolovat zvuky ve slovech a přiřazovat je k písmenu a skupinám písmen. Protože mají potíže se spojením zvuků jazyka s písmeny slov, může to vést k potížím s porozuměním větám. Jsou zmateni špatně napsanými písmeny jako "b" a "d". Příznaky dyslexie mohou většinou zahrnovat: potíže s určením významu jednoduché věty, schopnost rozpoznat psaná slova a potíže s rýmováním.

Autismus a zpoždění řeči jsou obvykle spojeny. Problémy s verbální řečí jsou nejčastějšími příznaky autismu. Včasná diagnostika a léčba autismu může dítěti výrazně pomoci zlepšit jeho jazykové dovednosti. Autismus je považován za jednu z pěti běžných vývojových poruch charakterizovaných problémy s jazykem, řečí, komunikací a sociálními dovednostmi, které jsou přítomny v raném dětství. Některé běžné autistické syndromy spočívají v tom, že se neomezují na verbální řeč, echolalii nebo opakování slov vytržených z kontextu, existují problémy s reakcí na verbální pokyny a také s ignorováním ostatních, kteří na něj přímo mluví.

Rizikové faktory

Podvýživa, mateřská deprese a zneužívání návykových látek jsou tři faktory, na které se výzkumníci zaměřují, ale bylo zvažováno mnoho dalších faktorů. [79] [80] [81]

Poporodní deprese

Přestože existuje velké množství studií o dopadu mateřské deprese a postnatální deprese na různé oblasti vývoje kojence, dosud nedosáhly konsensu ohledně skutečných důsledků. Existuje mnoho studií, které ukazují vývojové poruchy, a stejně mnoho jich tvrdí, že deprese vývoj neovlivňuje. Studie na 18měsíčních dětech, jejichž matky trpěly depresivními symptomy ve věku 6 týdnů a/nebo 6 měsíců, zjistila, že mateřská deprese neovlivňuje kognitivní vývoj dítěte ve věku 18 měsíců [82] . Studie navíc ukazuje, že deprese matek v kombinaci se špatným domácím prostředím pravděpodobněji ovlivní kognitivní vývoj. Autoři však došli k závěru, že je možné, že krátkodobá deprese nemá žádný účinek, zatímco dlouhodobá deprese může způsobit vážnější problémy. Další longitudinální studie trvající 7 let opět ukázala, že mateřská deprese neovlivňuje celkový kognitivní vývoj, byl však zjištěn rozdíl mezi pohlavími v tom, že chlapci byli náchylnější k problémům kognitivního vývoje, když jejich matky byly v depresi [80] . Toto téma pokračuje ve studii dětí do 2 let [83] . Studie zjistila významný rozdíl v kognitivním vývoji mezi pohlavími, přičemž dívky měly vyšší skóre, nicméně tento vzorec se vyskytuje bez ohledu na anamnézu deprese matky dítěte. Kojenci s chronicky depresivními matkami vykazovali významně nižší skóre, na motorických a mentálních škálách, na Bailey Developmental Scale [83] , na rozdíl od mnoha starších studií [83] [82] . Podobný účinek byl zjištěn ve věku 11 let: děti mužského pohlaví, jejichž matky byly v depresi, dosáhly v průměru v IQ testu o 19,4 bodů méně než děti zdravých matek, i když u dívek je tento rozdíl mnohem nižší [84] . Tříměsíční děti s depresivními matkami dosahují výrazně nižšího skóre na Griffithsově psychomotorické rozvojové škále, která pokrývá řadu vývojových oblastí včetně kognitivního, motorického a sociálního vývoje [85] . Bylo navrženo, že interakce mezi depresivními matkami a jejich dětmi mohou později v životě ovlivnit sociální a kognitivní schopnosti [86] . Bylo prokázáno, že mateřská deprese ovlivňuje interakci matky s jejím dítětem [87] . Při interakci se svým dítětem nejsou depresivní matky schopny změnit své hlasové chování a mají tendenci používat nestrukturované hlasové chování [88] Kromě toho, když se kojenci stýkají s depresivními matkami, vykazují známky stresu, jako je zvýšená srdeční frekvence a zvýšená hladina kortizolu. a častěji používají vyhýbavé chování, jako je odvracení zraku, ve srovnání s těmi, kteří komunikují se zdravými matkami [86] . Bylo prokázáno, že účinek interakce matka-dítě ve věku 2 měsíců ovlivňuje kognitivní schopnosti dítěte ve věku 5 let [89] . Nedávné studie začaly zjišťovat, že další formy psychopatologie, které se mohou, ale nemusí vyskytovat současně s mateřskou depresí, mohou nezávisle ovlivňovat následný socio-emocionální vývoj kojenců a batolat prostřednictvím ovlivňování regulačních procesů ve vztahu dítě-rodič [90] . Například posttraumatická stresová porucha (PTSD) spojená s mateřským interpersonálním násilím byla spojena s následnou dysregulací emocí a agresí ve věku 4–7 let [91] .

Zneužívání drog u matky

Kokain

Studie poskytly protichůdné údaje o dopadu zneužívání drog matek během těhotenství a po něm na vývoj dětí [81] Děti vystavené kokainu váží méně než ty, které nebyly vystaveny ve věku 6 až 30 měsíců [92] . Studie navíc ukazují, že obvod hlavy dětí exponovaných kokainu je menší než obvod neexponovaných dětí [92] [93] . Na druhou stranu ve dvou novějších studiích nebyly nalezeny žádné významné rozdíly mezi těmi, kteří byli vystaveni kokainu, a těmi, kteří nebyli [94] [95] . Užívání kokainu ze strany matek může také ovlivnit kognitivní vývoj dítěte, přičemž exponované děti dosahují nižšího skóre v ukazatelích psychomotorického a duševního vývoje [96] [97] . Opět však existují protichůdné důkazy a řada studií nenaznačuje žádný vliv užívání kokainu matkami na kognitivní vývoj jejich dětí [98] [99] . Motorický vývoj může být narušen v důsledku zneužívání kokainu matkou [100] [101] Stejně jako u kognitivního a fyzického vývoje existují také studie, které neprokazují žádný vliv užívání kokainu na motorický vývoj [92] [95]

Ostatní

Užívání kokainu těhotnými ženami není jedinou drogou, která může mít negativní vliv na plod. Tabák, marihuana a opiáty jsou také druhy drog, které mohou ovlivnit kognitivní a behaviorální vývoj nenarozeného dítěte. Kouření tabáku zvyšuje těhotenské komplikace, včetně nízké porodnosti, nedonošenosti , abrupce placenty a úmrtí plodu. Může také způsobit narušení interakce mezi matkou a dítětem; snížené IQ , ADHD , a co je nejdůležitější, může to vést ke zrodu špatného návyku u dítěte, jako je kouření . Vystavení rodičovské marihuaně může mít dlouhodobé emocionální a behaviorální následky. Desetileté dítě, které bylo během těhotenství vystaveno droze, udávalo více příznaků deprese než neexponované plody. Některé krátkodobé účinky zahrnují zhoršení výkonných funkcí a potíže se čtením. Opiátová droga, jako je heroin , snižuje porodní hmotnost, porodní délku a obvod hlavy, když je plod vystaven této droze. Účinky užívání opiátů rodiči jsou kontroverznější než účinky kokainu rodičů na centrální nervový systém a autonomní nervový systém dítěte. Existují také některé negativní účinky na dítě, které jste si možná ani nedokázali představit, spojené s užíváním opioidů, jako je dysfagie , strabismus a pocity odmítnutí [102] .

Podvýživa

Špatná výživa v raném věku přispívá k zakrnění a ve dvou až třech letech věku může být spojena s kognitivními deficity, špatnými školními výsledky a špatnými sociálními vztahy v pozdějším věku [103] Podvýživa je velkým problémem v rozvojových zemích a má významný vliv na váhu a výšku malých dětí. Podvyživené děti v Kolumbii vážily ve 36 měsících méně než lépe živené děti (11,88 kg oproti 14 kg), podobně byly podvyživené děti ve stejných 36 měsících nižší než děti dobře živené (85,3 cm u podvyživených dětí; 94 cm v roce dobře živené děti [79] Podvýživa byla [105][104]u dětíIQzaznamenána jako negativní vliv na IQ rodičů, což znamená, že tento rozdíl je genetický [106] .

Živiny

O dopadu nízkých hladin železa na kognitivní vývoj a IQ je třeba ještě dosáhnout konsensu [107] . Některé důkazy naznačují, že dobře živené děti s nižšími hladinami železa a folátu (i když ne na hladinách považovaných za nedostatečné) mají nižší IQ než děti s vyššími hladinami železa a folátu [108] . Navíc anemické děti mají horší kognitivní výkon než neanemické děti [109] . Tyto živiny se spolu s jódem a zinkem významně podílejí na vývoji mozku [110] . Jód je nezbytný pro tvorbu hormonů štítné žlázy nezbytných pro vývoj mozku. [111] Nedostatek jódu může snížit IQ v průměru o 13,5 bodu ve srovnání se zdravým člověkem [112] . Nedostatek zinku také zpomaluje růst a vývoj dětí [113] [114] .

Socioekonomický status

Socioekonomický status se měří především na základě faktorů příjmu, úrovně vzdělání a povolání [115] . Současné výzkumy role socioekonomických faktorů ve vývoji dítěte opakovaně ukazují, že přetrvávající chudoba škodí IQ [ 116] a kognitivním schopnostem [117] více než krátkodobá chudoba. Děti v rodinách, které zažívají přetrvávající finanční nouzi a chudobu, mají výrazně narušené kognitivní schopnosti ve srovnání s dětmi v rodinách, které tento problém nepociťují [117] . Chudoba s nízkým příjmem může způsobit řadu dalších problémů ovlivňujících vývoj dítěte, jako jsou špatné studijní výsledky, menší zapojení rodiny, nedostatek železa, infekce, nedostatek stimulace [118] , podvýživa a otrava olovem kvůli nalezeným olovnatým nátěrům. na zdech některých domů [119] . Hladina olova v krvi dítěte se zvyšuje s klesajícím příjmem [120] . Příjmová chudoba je spojena s poklesem IQ o 6–13 u těch, kteří vydělávají polovinu hranice chudoby ve srovnání s těmi, kteří vydělávají dvojnásobek hranice chudoby [117] . Děti z rodin s trvalou nebo dočasnou chudobou mají přitom stále nižší míru než děti ze středostavovských rodin [117] .

Poznámky

1. ↑ Mapování zrání mozku . Staženo 22. února 2019. Archivováno z originálu 12. listopadu 2020. (neurčitý)
2. ↑ 1 2 [https://web.archive.org/web/20190223074424/https://www.worldcat.org/title/children-and-their-development/oclc/727047867 Archivováno 23. února 2019 na Wayback Machine Děti a jejich vývoj (kniha, 2012) [WorldCat.org]]
3. ↑ Universidade do Minho: Desenvolvimento infantil e capacitação materna como resultado da applicação to Programa de Empowerment Parental para o desenvolvimento infantil (PEPDI) . Staženo 23. února 2019. Archivováno z originálu 13. prosince 2018. (neurčitý)
4. ↑ Archivovaná kopie (odkaz není dostupný) . Získáno 23. února 2019. Archivováno z originálu dne 20. června 2017. (neurčitý) 
5. ↑ [https://web.archive.org/web/20190224062728/https://www.worldcat.org/title/ecology-of-human-development-experiments-by-nature-and-design/oclc/4515541 Archivováno kopie ze dne 24. února 2019 na Wayback Machine Ekologie lidského vývoje: experimenty přírody a designu (Kniha, 1979) [WorldCat.org]]
6. ↑ 12 čepelí , Mark; Smith, Peter K.; Cowie, Heleno. Pochopení vývoje dětí  (neopr.) . - Wiley-Blackwell , 2011. - ISBN 978-1-4051-7601-9 .
7. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Shaffer, David R. (2009). Sociální a osobnostní rozvoj (6. vyd.). Austrálie: Wadsworth. ISBN 978-0-495-60038-1 .
8. ↑ Kognitivní vývoj - fáze, význam, průměr, definice, popis, běžné problémy . Staženo 24. února 2019. Archivováno z originálu 14. května 2019. (neurčitý)
9. ↑ Odpočet a indukce | Výzkumné metody Znalostní báze . Staženo 24. února 2019. Archivováno z originálu 22. února 2019. (neurčitý)
10. ↑ [https://web.archive.org/web/20190226050141/https://www.worldcat.org/title/mind-in-society-the-development-of-higher-psychological-processes/oclc/3517053 Archivováno kopie ze dne 26. února 2019 na Wayback Machine Mind ve společnosti: vývoj vyšších psychologických procesů (kniha, 1978) [WorldCat.org]]
11. ↑ [https://web.archive.org/web/20190226045900/https://www.worldcat.org/title/collected-works-of-ls-vygotsky-5-child-psychology/oclc/312913751 Archivovaná kopie z 26. února 2019 na Wayback Machine Sebraná díla LS Vygotského. 5, Psychologie dítěte. (Kniha, 1998) [WorldCat.org]]
12. ↑ [https://web.archive.org/web/20190226050139/https://www.worldcat.org/title/mastering-the-world-of-psychology/oclc/660087952 Archivováno 26. února 2019 na Wayback Machine Zvládnutí světa psychologie (kniha, 2011) [WorldCat.org]]
13. ↑ Questia . Staženo 25. února 2019. Archivováno z originálu 15. listopadu 2018. (neurčitý)
14. ↑ Klasici v dějinách psychologie - Watson & Rayner (1920) . Datum přístupu: 25. února 2019. Archivováno z originálu 4. května 2009. (neurčitý)
15. ↑ Úvod do historie psychologie - BR Hergenhahn, Tracy Henley - Google Books . Získáno 25. února 2019. Archivováno z originálu dne 26. února 2019. (neurčitý)
16. ↑ [https://web.archive.org/web/20180807032442/https://www.worldcat.org/title/personality-and-personal-growth/oclc/57168823 Archivováno 7. srpna 2018 na Wayback Machine Personality and osobní růst (kniha, 2005) [WorldCat.org]]
17. ↑ [https://web.archive.org/web/20180807063513/https://www.worldcat.org/title/psychoanalytic-theories-of-development-an-integration/oclc/21197269 Archivováno 7. srpna 2018 na Wayback Strojové psychoanalytické teorie vývoje: integrace (kniha, 1990) [WorldCat.org]]
18. ↑ [https://web.archive.org/web/20190227060859/https://www.worldcat.org/title/handbook-of-individual-therapy/oclc/50279223 Archivováno 27. února 2019 v příručce Wayback Machine Handbook of individuální terapie (kniha, 2002) [WorldCat.org]]
19. ↑ [https://web.archive.org/web/20190227060844/https://www.worldcat.org/title/dynamic-systems-approach-to-development-applications/oclc/42854628 Archivováno 27. února 2019 na Wayback Machine A Dynamický systémový přístup k vývoji: aplikace (eBook, 1993) [WorldCat.org]]
20. ↑ ^ Gleick, James (1987). Chaos: Tvorba nové vědy. Knihy tučňáků.
21. ↑ [https://web.archive.org/web/20190227060759/https://www.worldcat.org/title/minimizing-high-risk-parenting-a-review-of-what-is-known-and- zvážení vhodného preventivního zásahu/oclc/8689673 Archivováno 27. února 2019 na Wayback Machine Minimalizace vysoce rizikového rodičovství : přehled toho, co je známo, a zvážení vhodné preventivní intervence (Kniha, 1983) [WorldCat.org] ]
22. ↑ [https://web.archive.org/web/20190228070037/https://www.worldcat.org/title/child-development/oclc/232605723 Archivováno 28. února 2019 ve Wayback Machine Child development (kniha, 2009) )[WorldCat.org]]
23. ↑ [https://web.archive.org/web/20190228070127/https://www.worldcat.org/title/child-development/oclc/179102376 Archivováno 28. února 2019 ve vývoji Wayback Machine Child (kniha, 2008 ) )[WorldCat.org]]
24. ↑ Gross, J. (1987). Představujeme Erika Eriksona . Landham, MD: University Press of America, ISBN 0819157880 .
25. ↑ Erikson, Erik H. Identita: mládí a krize  (neopr.) . - New York: W. W. Norton , 1968. - ISBN 978-0-393-31144-0 .
26. ↑ 1 2 Mercer J. Infant Development: Multidisciplinary  Introduction . — Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1998. - ISBN 978-0534339777 .
27. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Feldman, RS (2011). Vývoj po celou dobu života. 6. vydání, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, ISBN 0205805914 .
28. ↑ Plomin, Robert; Asbury, Kathryn.  Příroda a výchova : Genetické a environmentální vlivy na chování  // Annals of the American Academy of Political and Social Science : deník. - 2005. - Sv. 600 _ - str. 86-98 . doi : 10.1177/ 0002716205277184 . — .
29. ↑ Tau GZ, Peterson BS; Peterson. Normální vývoj mozkových okruhů  (anglicky)  // Neuropsychopharmacology. - Nature Publishing Group , 2010. - Leden ( roč. 35 , č. 1 ). - S. 147-168 . - doi : 10.1038/npp.2009.115 . — PMID 19794405 .
30. ↑ Buchwald J. Infant Stimulation  (neopr.) / Gunzenhauser N.. - Skillman NJ: Johnson & Johnson, 1987. - ISBN 978-0931562150 .
31. ↑ Greenough WT, Black JE, Wallace CS; Černá; Wallace. Zkušenosti a vývoj mozku  // Child  Dev : deník. - 1987. - Červen ( roč. 58 , č. 3 ). - str. 539-559 . - doi : 10.2307/1130197 . — PMID 3038480 . — . Archivováno z originálu 10. srpna 2017.
32. ↑ Greenough W., Black J., Wallace C. Vývoj a poznávání mozku  (neopr.) / Johnson M.. - Oxford: Blackwell, 1993. - s. 319-322. - ISBN 978-0-631-18222-1 .
33. ↑ Berk L. Kojenci , děti a dospívající  . - Boston: Allyn & Bacons, 2005. - ISBN 978-0205511389 .
34. ↑ Reflexy novorozence . HealthyChildren.org . Získáno 24. ledna 2017. Archivováno z originálu 2. února 2017. (neurčitý)
35. ↑ Goodwin, CJ Výzkum v psychologii : Metody a design  . Wiley, 2009.
36. ↑ Vývoj dítěte . Centra pro kontrolu a prevenci nemocí (CDC) (15. února 2017). Datum přístupu: 14. února 2018. Archivováno z originálu 15. února 2018. (neurčitý)
37. ↑ 1 2 03/06/13 Prohlášení ministra Fitzgeralda v Seanad o strategii raného věku a ekonomických výhodách včasné intervence – Ministerstvo pro záležitosti dětí a mládeže – Irsko Archivováno 21. března 2019 na Wayback Machine . Dcya.gov.ie (2013-03-06). Staženo 2016-10-31.
38. ↑ TABULKA DEVELOPMENTAL MILESTONES , < http://www.rsd.k12.pa.us/Downloads/Development_Chart_for_Booklet.pdf > Archivováno 21. září 2018 na Wayback Machine 
39. ↑ 1 2 3 4 Tanner JM Plod do člověka  . - Cambridge MA: Harvard University Press , 1990. - ISBN 978-0674306929 .
40. ↑ FDA schvaluje Humatrope pro malý vzrůst . US Food and Drug Administration (25. července 2003). Datum přístupu: 13. ledna 2009. Archivováno z originálu 14. února 2005. (neurčitý)
41. ↑ Failure to Thrive: Různé poruchy u kojenců a dětí: Merck Manual Professional (downlink) . Získáno 23. března 2010. Archivováno z originálu dne 29. listopadu 2012. (neurčitý) 
42. ↑ Willingham, DB  Neurální základ učení motorických dovedností  // Současné směry v psychologické vědě : deník. - 1999. - Sv. 8 , č. 6 . - S. 178-182 . - doi : 10.1111/1467-8721.00042 .
43. ↑ Bayley, N. Bayley Škály vývoje kojenců a batolat  . — Harcourtův posudek, 2005.
44. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Patterson, Charlotte. Vývoj dítěte  (neopr.) . - Boston: McGraw-Hill Higher Education, 2008. - ISBN 978-0-07-234795-1 .
45. ↑ Piek, PJ, Gasson, N., Barrett, N., & Case, I. (2002). Rozdíly končetin a pohlaví ve vývoji koordinace v raném dětství. Human Movement Science, 21 (5-6), 621-639.
46. ↑ Bell, S. (2011-06-14). Flexibilita diety Archivováno 28. června 2018 na Wayback Machine . livestrong.com
47. ↑ Soska KC, Adolph KE, Johnson SP; Adolf; Johnson. Systémy ve vývoji: Získávání motorických dovedností usnadňuje dokončování trojrozměrných objektů  //  Developmental Psychology : journal. - 2010. - Sv. 46 , č. 1 . - str. 129-138 . - doi : 10.1037/a0014618 . — PMID 20053012 .
48. ↑ Adolph, K., Vereijken, B., & Denny, M. (1998). Učíme se procházet. Vývoj dítěte, 69(5), 1299-1312. doi:10.2307/1132267
49. ↑ Brotherson, S. (duben 2005) „Pochopení vývoje mozku u malých dětí“ Archivováno 14. listopadu 2014 na Wayback Machine ,
50. ↑ Shin JC  Rozvoj časové koordinace u dětí  // Mozek a kognice : deník. - 2011. - Sv. 76 , č. 1 . - str. 106-114 . - doi : 10.1016/j.bandc.2011.02.011 . — PMID 21463915 .
51. ↑ Lawrence Robinson (2012). Archivováno z originálu 6. listopadu 2012. Separační úzkost u dětí . helpguide.org
52. ↑ Alegre, A. Vztah mezi časem stráveným společně matkami a dětmi a rysem dětské emoční inteligence  //  Fórum péče o děti a mládež : časopis. - 2012. - Sv. 41 , č. 5 . - S. 493-508 . - doi : 10.1007/s10566-012-9180-z .
53. ↑ Halim, May Ling D. Princezny a superhrdinové: Sociálně-kognitivní vlivy na ranou genderovou rigiditu  //  Perspektivy vývoje dítěte : deník. - 2016. - 29. března ( roč. 10 , č. 3 ). - S. 155-160 . — ISSN 1750-8592 . - doi : 10.1111/cdep.12176 .
54. ↑ 1 2 3 Steensma, Thomas D.; Kreukels, Baudewijntje PC; de Vries, Annelou L.C.; Cohen-Kettenis, Peggy T. Vývoj genderové identity v dospívání  //  Hormony a chování : deník. - 2013. - 2. července ( roč. 64 , č. 2 ). - str. 288-297 . — ISSN 0018-506X . - doi : 10.1016/j.yhbeh.2013.02.020 . — PMID 23998673 .
55. ↑ 1 2 Maccoby, Eleanor E. Perspectives on gender development  // International  Journal of Behavioral Development : deník. - 2000. - 2. prosince ( roč. 24 , č. 4 ). - str. 398-406 . — ISSN 0165-0254 . - doi : 10.1080/016502500750037946 .
56. ↑ 1 2 Roselli, CE Neurobiologie genderové identity a sexuální orientace  //  Journal of Neuroendocrinology : deník. - 2018. - 2. července ( roč. 30 , č. 7 ). —P.e12562 . _ — ISSN 0953-8194 . - doi : 10.1111/jne.12562 . — PMID 29211317 .
57. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Hoff, E. (2014). vývoj jazyka. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning
58. ↑ Čtyři jazykové systémy (nepřístupný odkaz) . The Learning House, Inc. Získáno 5. března 2013. Archivováno z originálu dne 13. prosince 2012. (neurčitý) 
59. ↑ de Villiers, Jill G.; de Villiers, Peter A. Osvojování jazyka  (neurčité) . — 3. - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press , 1979. - s. 7-16. — ISBN 978-0674509313 .
60. ↑ Děvče, Rogere. Fonologie : úvod do základních pojmů  . - Cambridge: Cambridge University Press , 1984. - S.  1 . — ISBN 978-0521281836 .
61. ↑ de Villiers, Jill G.; de Villiers, Peter A. Osvojování jazyka  (neurčité) . — 3. - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press , 1979. - s. 42-43. — ISBN 978-0674509313 .
62. ↑ Plag, Ingo; Brown, Marie; Lappe, Sabine; Schramm, Mareile. Úvod do anglické lingvistiky  (neopr.) . - 1. .. - Berlín: Mouton de Gruyter , 2007. - S.  150 . — ISBN 978-3110189698 .
63. ↑ Aronoff, Mark; Fudeman, Kristen. Co je morfologie  (neurčitá) . — 2. — John Wiley & Sons , 2011.
64. ↑ Peterwagner, Reinhold. Co je to s komunikativní kompetencí? : analýza , která povzbudí učitele angličtiny k posouzení samotného základu jejich  výuky . - Münster: Lit-Verl., 2005. - S. 24. - ISBN 978-3825884871 .
65. ↑ de Villiers, Jill G.; de Villiers, Peter A. Osvojování jazyka  (neurčité) . - 3. tisk.. - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press , 1979. - S. 229. - ISBN 978-0674509313 .
66. ↑ Hopper, R., & Naremore, R. C. (1973). Dětská řeč . New York, NY: Harper & Row
67. ↑ 1 2 3 4 5 Wood, B. S. (1976). Děti a komunikace: vývoj verbálního a neverbálního jazyka . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
68. ↑ 1 2 3 Hart, B., & Risley, TR (1999). vývojová změna. Sociální svět dětí, které se učí mluvit . str. 53-72. Baltimore, Md.: P.H. Brookes Pub. ISBN 155766420X
69. ↑ 12 Woolfolk , A., & Perry, N. E. (2012). Vývoj dítěte a dospívajícího . Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
70. ↑ 1 2 3 4 5 Pal, BK (2011). Psychologie vzdělávání . Dillí: Prerna Parkashan.
71. ↑ Gleitman LR Strukturální zdroje slovesného významu  (neurčitý)  // Language Acquisition. - 1990. - T. 1 , č. 1 . - S. 3-55 . - doi : 10.1207/s15327817la0101_2 .
72. ↑ Barrett M., Harris M., Chasin J; Harris; Pronásledování. Raný lexikální vývoj a mateřská řeč: srovnání počátečního a následného použití slov  u dětí (anglicky)  // Journal of Child Language : deník. - 1991. - Sv. 18 , č. 1 . - str. 21-40 . - doi : 10.1017/S0305000900013271 . — PMID 2010501 .
73. ↑ Hart B., Risley T. Významné rozdíly v každodenní zkušenosti malých amerických dětí  (anglicky)  : journal. — Baltimore: P.H. Brookes, 1995.
74. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hoff, E. (2009). vývoj jazyka. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.], další text.
75. ↑ 12 Richards . JC, & Schmidt, WR (Eds.). (1986). Jazyk a komunikace . USA: Longman Group Limited.
76. ↑ 1 2 Dale, PS, Ingram, D., & Snow, CE (1981). Sociální interakce a osvojování jazyka. Dětský jazyk, mezinárodní perspektiva: vybrané příspěvky z prvního mezinárodního kongresu pro studium dětského jazyka . str. 195-214. Baltimore, Md.: University Park Press
77. ↑ Burgoon, KJ; Le Poire, AB Účinky komunikačních očekávání, skutečné komunikace a nepotvrzení očekávání na hodnocení komunikátorů a jejich komunikačního chování   // Výzkum lidské komunikace : deník. - 1993. - Sv. 20 . - str. 67-96 . - doi : 10.1111/j.1468-2958.1993.tb00316.x .
78. ↑ [Ninio, A., & Snow, EC (1996). Eseje z vývojové vědy. Boulder, CO, USA: Westview Press.], další text.
79. ↑ 1 2 Mora JO, Herrera MG, Suescun J., de Navarro L., Wagner M; Herrera; Suescun; De Navarro; Wagner. Účinky doplňků výživy na fyzický růst dětí ohrožených podvýživou  // The American  Journal of Clinical Nutrition : deník. - 1981. - Sv. 34 , č. 9 . - S. 1885-1892 . - doi : 10.1093/ajcn/34.9.1885 . — PMID 7282613 .
80. ↑ 1 2 Kurstjens S., Wolke D; Wolke. Účinky mateřské deprese na kognitivní vývoj dětí během prvních 7 let života  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : deník. - 2001. - Sv. 42 , č. 5 . - S. 623-636 . - doi : 10.1111/1469-7610.00758 . — PMID 11464967 .
81. ↑ 1 2 Frank DA, Augustyn M., Rytíř WG, Pell T., Zuckerman B; Augustin; rytíř; Pell; Zuckerman. Růst, vývoj a chování v raném dětství po prenatální expozici kokainu: Systematický přehled  // JAMA  :  journal. - 2001. - Sv. 285 , č.p. 12 . - S. 1613-1625 . - doi : 10.1001/jama.285.12.1613 . — PMID 11268270 .
82. ↑ 1 2 Piteo AM, Yelland LN, Makrides M; Yelland; Makrides. Předpovídá deprese matky vývojový výsledek u 18měsíčních kojenců? (anglicky)  // Early Human Development : deník. - 2012. - Sv. 88 , č. 8 . - S. 651-655 . - doi : 10.1016/j.earlhumdev.2012.01.013 . — PMID 22361258 .
83. ↑ 1 2 3 Cornish, AM; McMahon, CA; Ungerer, JA; Barnett, B.; Kovalenko, N.; Tennant, C. Postnatální deprese a kojenecký kognitivní a motorický vývoj ve druhém postnatálním roce:  Vliv chronické deprese a pohlaví dítěte  // Kojenecké chování a vývoj : deník. - 2005. - Sv. 28 , č. 4 . - str. 407-417 . - doi : 10.1016/j.infbeh.2005.03.004 .
84. ↑ Hay DF, Pawlby S., Sharp D., Asten P., Mills A., Kumar R; pawlby; ostrý; Asten; Mlýny; Kumar. Intelektuální problémy u 11letých dětí, jejichž matky měly postnatální depresi  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : deník. - 2001. - Sv. 42 , č. 7 . - str. 871-889 . - doi : 10.1111/1469-7610.00784 . — PMID 11693583 .
85. ↑ Galler JR, Harrison RH, Ramsey F., Forde V., Butler SC; Harrison; Ramsey; Brod; Komorník. Mateřské depresivní příznaky ovlivňují kognitivní vývoj kojenců na Barbadosu  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : deník. - 2000. - Sv. 41 , č. 6 . - str. 747-757 . - doi : 10.1111/1469-7610.00662 . — PMID 11039687 .
86. ↑ 1 2 Field T., Healy B., Goldstein S., Guthertz M.; Healy; Goldstein; Guthertz. Behavior-state přizpůsobení a synchronizace v interakcích matka-dítě u nedepresivních versus depresivních dyád  //  Developmental Psychology: journal. - 1990. - Sv. 26 , č. 1 . - str. 7-14 . - doi : 10.1037/0012-1649.26.1.7 .
87. ↑ Reck C., Hunt A., Fuchs T., Weiss R., Noon A., Moehler E., Downing G., Tronick EZ, Mundt C; Lov; Fuchs; Weiss; Žádný; Moehler; sestřelení; Tronic; Mundt. Interactive Regulation of Affect in Postpartum Depressed Mothers and their Infants: An Overview  (anglicky)  // Psychopathology : journal. - 2004. - Sv. 37 , č. 6 . - S. 272-280 . doi : 10.1159 / 000081983 . — PMID 15539778 .
88. ↑ Bettes BA Mateřská deprese a mateřství: Temporální a intonační rysy  //  Vývoj dítěte : časopis. - 1988. - Sv. 59 , č. 4 . - S. 1089-1096 . - doi : 10.2307/1130275 . — PMID 3168616 . — .
89. ↑ Murray L., Kempton C., Woolgar M., Hooper R.; Kempton; Woolgar; Hooper. Řeč depresivních matek k dětem a její vztah k pohlaví dítěte a kognitivnímu vývoji  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : deník. - 1993. - Sv. 34 , č. 7 . - S. 1081-1101 . - doi : 10.1111/j.1469-7610.1993.tb01775.x .
90. ↑ Schechter DS, Willheim E. Poruchy připoutanosti a rodičovská psychopatologie v raném dětství  //  Psychiatrické kliniky pro děti a dorost v Severní Americe: časopis. - 2009. - Sv. 18 , č. 3 . - str. 665-686 . - doi : 10.1016/j.chc.2009.03.001 . — PMID 19486844 .
91. ↑ Schechter D.S.; Zygmunt A; Povlaky SW; Davies M; Trabka KA; McCaw J; Kolodji A.; Robinson JL Traumatizace pečovatele poškozuje mentální reprezentace sebe a druhých malých dětí  (anglicky)  // Attachment & Human Development : journal. - 2007. - Sv. 9 , č. 3 . - S. 187-205 . - doi : 10.1080/14616730701453762 . — PMID 18007959 .
92. ↑ 1 2 3 Hurt, H.; Brodsky, NL; Betancourt, L.; Braitman, L.E.; Malmud, E.; Giannetta, J. Děti vystavené kokainu  //  Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics : deník. - 1995. - Sv. 16 . - str. 29-35 . - doi : 10.1097/00004703-199502000-00005 .
93. ↑ Azuma SD, Chasnoff IJ; Chasnoff. Výsledek dětí prenatálně vystavených kokainu a jiným drogám: Analýza tříletých dat  //  Pediatrie : deník. — Americká akademie pediatrie, 1993. - Sv. 92 , č. 3 . - S. 396-402 . — PMID 7689727 .
94. ↑ Richardson GA, Conroy ML, Den NL; conroy; den. Prenatální expozice kokainu: Účinky na vývoj dětí školního věku  //  Neurotoxikologie a teratologie : deník. - 1996. - Sv. 18 , č. 6 . - S. 627-634 . - doi : 10.1016/S0892-0362(96)00121-3 . — PMID 8947939 .
95. ↑ 1 2 Kilbride H., Castor C., Hoffman E., Fuger KL; Castor; hoffman; Fuger. 36měsíční výsledek prenatální expozice kokainu u donošených nebo předčasně narozených dětí: Dopad včasného řízení případů  //  Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics: JDBP: journal. - 2000. - Sv. 21 , č. 1 . - S. 19-26 . - doi : 10.1097/00004703-200002000-00004 . — PMID 10706345 .
96. ↑ Singer LT, Yamashita TS, Hawkins S., Cairns D., Baley J., Kliegman R; Yamashita; Hawkins; mohyly; Baley; Kliegman. Zvýšený výskyt intraventrikulárního krvácení a opoždění vývoje u kojenců s velmi nízkou porodní hmotností vystavených kokainu  // The  Journal of Pediatrics : deník. - 1994. - Sv. 124 , č. 5 Pt 1 . - str. 765-771 . - doi : 10.1016/S0022-3476(05)81372-1 . — PMID 7513757 .
97. ↑ Chasnoff IJ, Griffith DR, Freier C., Murray J; Griffith; Freier; Murray. Užívání kokainu/polydrog v těhotenství: Dvouleté   sledování // Pediatrie : deník. — Americká akademie pediatrie, 1992. - Sv. 89 , č. 2 . - str. 284-289 . — PMID 1370867 .
98. ↑ Coles CD, Bard KA, Platzman KA, Lynch ME; bard; Platzman; Lynčovat. Pozorná odpověď v osmém týdnu u prenatálně vystavených drogám a předčasně narozených dětí  //  Neurotoxikologie a teratologie : deník. - 1999. - Sv. 21 , č. 5 . - str. 527-537 . - doi : 10.1016/S0892-0362(99)00023-9 . — PMID 10492387 .
99. ↑ Graham K., Feigenbaum A., Pastuszak A., Nulman I., Weksberg R., Einarson T., Goldberg S., Ashby S., Koren G; Feigenbaum; pastuszak; Nulman; Weksberg; Einarson; Goldberg; Ashby; Koren. Výsledek těhotenství a vývoj dítěte po gestačním užívání kokainu sociálními uživateli kokainu v Torontu, Kanada  //  Klinická a investigativní medicína. Medecine Clinique et Experimentale: časopis. - 1992. - Sv. 15 , č. 4 . - str. 384-394 . — PMID 1516296 .
100. ↑ Fetters L., Tronic E.Z.; Tronic. Neuromotorický vývoj kojenců vystavených kokainu a kontrolovaných kojenců od narození do 15 měsíců: Slabý a horší   výkon // Pediatrie : deník. — Americká akademie pediatrie, 1996. - Sv. 98 , č. 5 . - S. 938-943 . — PMID 8909489 .
101. ↑ Swanson MW, Streissguth AP, Sampson PD, Olson HC; Streissguth; Sampson; Olson. Prenatální kokain a neuromotorický výsledek po čtyřech měsících: Vliv trvání expozice  (anglicky)  // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics: JDBP: journal. - 1999. - Sv. 20 , č. 5 . - str. 325-334 . - doi : 10.1097/00004703-199910000-00007 . — PMID 10533991 .
102. ↑ Sonia Minnes, Adelaide Lang, Lynn Singer. Prenatální expozice tabáku, marihuaně, stimulantům a opiátům: výsledky a praktické důsledky  (anglicky)  : časopis.
103. ↑ Chilton, Mariana; Chyatte, Michelle; Breaux, Jennifer. Negativní účinky chudoby a potravinové nejistoty na vývoj dítěte  // Indian Journal of Medical  Research : deník. - 2007. - Sv. 126 , č.p. 4 . - str. 262-272 . — PMID 18032801 .
104. ↑ Ivanovic DM, Leiva BP, Pérez HT, Olivares MG, Díaz NS, Urrutia MS, Almagia AF, Toro TD, Miller PT, Bosch EO, Larraín CG; Leiva; Perez; Olivares; Diaz; Urrutia; Almagia; toro; Mlynář; Bosch; Larrain. Velikost hlavy a inteligence, učení, stav výživy a vývoj mozku: Hlava, IQ, učení, výživa a mozek  (anglicky)  // Neuropsychologia : deník. - 2004. - Sv. 42 , č. 8 . - S. 1118-1131 . doi : 10.1016 / j. neuropsychologia.2003.11.022 . — PMID 15093150 .
105. ↑ Liu J., Raine A., Venables PH, Dalais C., Mednick SA; Déšť; Venables; Dalais; Medinic. Podvýživa ve věku 3 let a nižší kognitivní schopnosti ve věku 11 let: nezávislost na psychosociální nepřízni  (anglicky)  // JAMA  : journal. - 2003. - Sv. 157 , č.p. 6 . - S. 593-600 . - doi : 10.1001/archpedi.157.6.593 . — PMID 12796242 .
106. ↑ Webb KE, Horton NJ, Katz DL; Horton; Katz. Rodičovské IQ a kognitivní vývoj podvyživených indonéských dětí  // European  Journal of Clinical Nutrition : deník. - 2005. - Sv. 59 , č. 4 . - S. 618-620 . - doi : 10.1038/sj.ejcn.1602103 . — PMID 15688080 .
107. ↑ Grantham-McGregor S., Ani C; Ani. Přehled studií o vlivu nedostatku železa na kognitivní vývoj u dětí  // The  Journal of Nutrition : deník. - 2001. - Sv. 131 , č.p. 2S-2 . - S. 649S-666S; diskuze 666S-668S . - doi : 10.1093/jn/131.2.649S . — PMID 11160596 .
108. ↑ Arija V., Esparó G., Fernández-Ballart J., Murphy MM, Biarnés E., Canals J; Esparó; Fernández-Ballart; Murphy; Biarnes; kanály. Výživový stav a výkonnost v testu verbální a neverbální inteligence u 6letých dětí  (anglicky)  // Intelligence : journal. - 2006. - Sv. 34 , č. 2 . - S. 141-149 . - doi : 10.1016/j.intell.2005.09.001 .
109. ↑ Halterman JS, Kaczorowski JM, Aligne CA, Auinger P., Szilagyi PG; Kaczorowski; zarovnat; Auinger; Szilagyi. Nedostatek železa a kognitivní úspěch u dětí a dospívajících ve školním věku ve Spojených státech  //  Pediatrie : deník. — Americká akademie pediatrie, 2001. - Sv. 107 , č. 6 . - S. 1381-1386 . - doi : 10.1542/peds.107.6.1381 . — PMID 11389261 .
110. ↑ Bryan J., Osendarp S., Hughes D., Calvaresi E., Baghurst K., van Klinken JW; Osendarp; Hughes; Calvaresi; Baghurst; Van Klinken. Živiny pro kognitivní rozvoj u dětí školního věku  // Recenze  výživy : deník. - 2004. - Sv. 62 , č. 8 . - str. 295-306 . - doi : 10.1111/j.1753-4887.2004.tb00055.x . — PMID 15478684 .
111. ↑ Reavley N. (1998). vitamíny atd. Melbourne: Bookman Media Pty Ltd
112. ↑ Bleichrodt, N. a Born, MP (1994). Metaanalýza výzkumu jódu a jeho vztahu ke kognitivnímu vývoji Archivováno 30. ledna 2019 na Wayback Machine . Poškozený mozek z nedostatku jódu. New York: Cognizant Communication, pp. 195-200.
113. ↑ Brown KH, Peerson JM, Rivera J., Allen LH; Peerson; Rivera; Allen. Účinek doplňkového zinku na růst a sérové ​​koncentrace zinku u prepubertálních dětí: metaanalýza randomizovaných kontrolovaných studií  // The American  Journal of Clinical Nutrition : deník. - 2002. - Sv. 75 , č. 6 . - S. 1062-1071 . - doi : 10.1093/ajcn/75.6.1062 . — PMID 12036814 .
114. ↑ Bhutta ZA, Black RE, Brown KH, Gardner JM, Gore S., Hidayat A., Khatun F., Martorell R., Ninh NX, Penny ME, Rosado JL, Roy SK, Ruel M., Sazawal S., Shankar A; Černá; Hnědý; Gardner; gore; Hidayat; Khatun; Martorell; Ninh; Penny; Rosado; Roy; Ruel; Sazawal; Shankar. Prevence průjmu a zápalu plic suplementací zinku u dětí v rozvojových zemích: souhrnná analýza randomizovaných kontrolovaných studií  // The  Journal of Pediatrics : deník. - 1999. - Sv. 135 , č.p. 6 . - str. 689-697 . - doi : 10.1016/S0022-3476(99)70086-7 . — PMID 10586170 .
115. ↑ Socioekonomický stav Archivováno 31. ledna 2019 na Wayback Machine . Americká psychologická asociace.
116. ↑ Smith, JR, Brooks-Gunn, J. a Klebanov, P. (1997). „Důsledky života v chudobě pro kognitivní a verbální schopnosti malých dětí a rané školní výsledky“. In Důsledky chudého dospívání . G. J. Duncan a J. Brooks-Gunn (eds.) New York: Russell Sage Foundation, ISBN 0871541432 .
117. ↑ 1 2 3 4 Schoon I., Jones E., Cheng H., Maughan B; Jones; Cheng; Maughan. Rodinné strádání, rodinná nestabilita a kognitivní vývoj  //  Journal of Epidemiology & Community Health : deník. - 2011. - Sv. 66 , č. 8 . - str. 716-722 . - doi : 10.1136/jech.2010.121228 . — PMID 21507894 .
118. ↑ Bradley, Robert H. Socioekonomický status a vývoj dítěte  // Annual Review of Psychology  . - 2002. - Sv. 53 . - str. 371-399 . - doi : 10.1146/annurev.psych.53.100901.135233 . — PMID 11752490 .
119. ↑ Brooks-Gunn J., Duncan GJ; Duncane. Vliv chudoby na děti  (neopr.)  // Budoucnost dětí / Centrum pro budoucnost dětí, Nadace Davida a Lucile Packardových. - 1997. - T. 7 , č. 2 . - S. 55-71 . - doi : 10.2307/1602387 . — PMID 9299837 . — . Archivováno z originálu 17. června 2017.
120. ↑ Brody DJ; Pirkle JL; Kramer R.A.; Flegal KM; Matný TD; Gunter EW; Paschal DC Hladiny olova v krvi v populaci USA  (anglicky)  // JAMA  : journal. - 1994. - Sv. 272 , č.p. 4 . - str. 277-283 . - doi : 10.1001/jama.272.4.277 .

Literatura

v Rusku

• Dětská psychologie // Velká sovětská encyklopedie  : [ve 30 svazcích]  / kap. vyd. A. M. Prochorov . - 3. vyd. - M  .: Sovětská encyklopedie, 1969-1978.
• Dětská psychologie // Kazachstán. Národní encyklopedie . - Almaty: Kazašské encyklopedie , 2005. - T. II. — ISBN 9965-9746-3-2 .  (Ruština) (CC BY SA 3.0)

v jiných jazycích

Berl MM, Duke ES, Mayo J., Rosenberger LR, Moore EN, VanMeter J., Ratner NB, Vaidya CJ, Gaillard WD; Vévoda; Majonéza; Rosenberger; moore; Vanmetr; Ratner; Vaidya; Gaillard. Funkční anatomie poslechu a čtení s porozuměním během vývoje  (anglicky)  // Brain Lang : journal. - 2010. - Srpen ( roč. 114 , č. 2 ). - str. 115-125 . - doi : 10.1016/j.bandl.2010.06.002 . — PMID 20656105 . Bishop DV, Anderson M., Reid C., Fox AM; Anderson; Reid; liška. Sluchový rozvoj mezi 7 a 11 lety: studie potenciálu souvisejícího s událostmi (ERP)  (anglicky)  // PLoS ONE  : journal / Koenig, Thomas. - 2011. - Sv. 6 , č. 5 . - P. e18993 . doi : 10.1371/ journal.pone.0018993 . — PMID 21573058 . Friederici AD, Brauer J., Lohmann G; Brauer; Lohmann. Zrání jazykové sítě: od inter- k intrahemisférickým konektivitám  (anglicky)  // PLoS ONE  : journal / Rodriguez-Fornells, Antoni. - 2011. - Sv. 6 , č. 6 . — P. e20726 . - doi : 10.1371/journal.pone.0020726 . — PMID 21695183 . Giedd JN, Rapoport JL; Rapoport. Strukturální MRI vývoje dětského mozku: co jsme se naučili a kam směřujeme? (anglicky)  // Neuron : deník. - Cell Press , 2010. - Září ( roč. 67 , č. 5 ). - str. 728-734 . - doi : 10.1016/j.neuron.2010.08.040 . — PMID 20826305 . Hu Z., Chan RC, McAlonan GM; Chan; McAlonan. Zrání dovedností sociální atribuce u typicky se vyvíjejících dětí: vyšetřování pomocí úkolu sociální atribuce   // Behaviorální a mozkové funkce : deník. - 2010. - Sv. 6 . — str. 10 . - doi : 10.1186/1744-9081-6-10 . — PMID 20181076 .

Jolles DD, Crone EA; Koruna.  Trénink vyvíjejícího se mozku : neurokognitivní perspektiva  // ​​Frontiers in Human Neuroscience : deník. - 2012. - Sv. 6 . — S. 76 . - doi : 10.3389/fnhum.2012.00076 . — PMID 22509161 . Mooney, Carol Garhartová. Teorie dětství : Úvod do Dewey, Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky  . - Redleaf Press, 2000. - ISBN 1-884834-85-X . Poulin-Dubois D., Brooker I., Chow V; Brooker; Žrádlo. Vývojové počátky naivní psychologie v dětství  // Pokroky ve vývoji a chování dítěte  : časopis  . - 2009. - Sv. Pokroky ve vývoji a chování dítěte . - str. 55-104 . — ISBN 9780123744708 . - doi : 10.1016/S0065-2407(09)03702-1 . — PMID 19673160 . Stiles J., Jernigan TL; jernigan. Základy vývoje mozku  (neopr.)  // Neuropsychology Review. - 2010. - T. 20 , č. 4 . - S. 327-348 . - doi : 10.1007/s11065-010-9148-4 . — PMID 21042938 . Tau GZ, Peterson BS; Peterson. Normální vývoj mozkových okruhů  (anglicky)  // Neuropsychopharmacology. - Nature Publishing Group , 2010. - Leden ( roč. 35 , č. 1 ). - S. 147-168 . - doi : 10.1038/npp.2009.115 . — PMID 19794405 . Vannest J., Karunanayaka PR, Schmithorst VJ, Szaflarski JP, Holandsko SK; Karunanayaka; Schmithorst; Szaflarski; Holandsko. Jazykové sítě u dětí: důkazy z funkčních studií MRI  // American  Journal of Roentgenology : deník. - 2009. - Květen ( roč. 192 , č. 5 ). - S. 1190-1196 . - doi : 10.2214/AJR.08.2246 . — PMID 19380541 .

Při psaní tohoto článku byl použit materiál z publikace „ Kazachstán. National Encyclopedia “ (1998-2007), poskytovaná redakcí „Kazakh Encyclopedia“ pod licencí Creative Commons BY-SA 3.0 Unported .

Psychologie
Sekce	Akmeologie genderová psychologie diferenciální psychologie Obecná psychologie Filosofie psychologie Praktická psychologie Psychogenetika Psychodiagnostika Psycholingvistika Psychologie vnímání Psychologie osobnosti Vývojová psychologie Psychofyziologie Sociální psychologie Speciální psychologie Srovnávací psychologie Teoretická psychologie Evoluční psychologie experimentální psychologie
Aplikovaný	Psychologie dítěte Inženýrská psychologie Klinická psychologie Neuropsychologie patopsychologie Pedagogická psychologie Psychologická pomoc Psychologie dopravy Psychologie zdraví Psychologie rodičovství Sportovní psychologie Psychologie kreativity Psychologie práce Psychologie managementu Psychosomatika Psychoterapie rodinná psychologie Ekonomická psychologie právní psychologie
Pokyny	Analytická psychologie asociace Behaviorismus Gestalt terapie Gestalt psychologie Humanistická psychologie Individuální psychologie kognitivní psychologie Kulturně-historická psychologie pozitivní psychologie Psychoanalýza Interpersonální psychoanalýza Lacanova psychoanalýza Neuropsychoanalýza Psychologie sebe sama Freudismus psychologie ega Racionálně-emocionálně-behaviorální terapie Systemická rodinná terapie Strukturalismus Tělo orientovaná psychoterapie teorie aktivity Transakční analýza Transpersonální psychologie Funkcionalismus existenciální psychologie existenciální psychoterapii

Slovníky a encyklopedie	Britannica (online)
V bibliografických katalozích	J9U : 987007532543605171 LCCN : sh2001002085 NDL : 00574664 NKC : ph127471